Интерес философов и логиков.

Рассмотрение теоретических проектов в педагогике мы считаем необходимым дополнить интересом, проявлявшимся к педагогической методологии философами, логиками и общенаучными методологами. Так, в статье «Система педагогических исследований (методологический анализ), помещенной в сборнике «Педагогика и логика» (М., 1993), Г. П. Щедровицкий отмечает такую особенность методологии педагогики, как относительный нейтралитет по отношению к исследуемому предмету, а также включенность в нее проектирования, критики теоретических построений и нормирования познания педагогической действительности. Особо подчеркивает ученый то, что методологическая работа направлена не на педагогическую практику как таковую, а на мыследеятелъностъ и на ее организацию — это мы предъявляем как еще одно возражение позиции А. М. Новикова, распространившего методологию на практическую педагогическую деятельность и деятельность учебную и заменившего анализ этой деятельности на ее содержание (отождествление методологии с методикой).

Г. П. Щедровицкий настаивал, в частности, на разделении конкретно-научной и философской методологической деятельности. Видимо, это и ряд других обстоятельств обусловили экстремальные решения, отождествившие педагогическую методологию и философию, — в связи с этим ряд филосо- фов-методологов (П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин) высказали свои возражения, предложив считать философский анализ педагогических проблем параллельным методологическому (5).

Теоретико-педагогический проект современный.

Формируя исторический портрет отечественной методологии педагогики, мы должны внимательно обратиться к современности, и это дает возможность понять ряд особенностей теоретических науковедческих педагогических проектов последнего десятилетия. Первой такой особенностью является появление в издательском репертуаре множества книг и статей, отражающих формат педагогического исследования как науковедче- ского феномена и процесса. При всем разнообразии авторских версий выявляется и ряд сходных черт таких работ: пытаясь представить оригинальный собственный взгляд на педагогическое исследование, авторы ставят в один смысловой ряд множество подходов, среди которых как подходы к организации процесса обучения и воспитания, так и подходы к научному исследованию этих феноменов и процессов. Типичной в связи с этим является книга Е. О. Яковлева и Е. Н. Яковлевой «Педагогическое исследование: содержание и представление результатов» (Челябинск : Изд-во Русско-Британского института управления, 2010), в которой авторы в одну линейку вытягивают подходы: компетентностный, аксиологический, личностноориентированный, дифференцированный, технологический, интегративный, программно-целевой, культурологический, партисипативный и др. Принадлежность компонентов данной совокупности двум полям (подходы к организации процессов обучения и воспитания и подходы к их исследованию), неудачные попытки выделить в каждом подходе степень отношения к первому и второму, очень запутывающая читателей, для нас очевидны, и такая попытка — отнюдь не единична и характерна для многих авторов, претендующих на методологическое осмысление педагогической реальности.

Второй особенностью издательских продуктов, отражающих современные подходы к педагогическому поиску, являются попытки авторов изобрести методологические версии для частных педагогических содержательных полей: например, Ш.-М. Арсалиев в книге «Методология современной этнопеда- гогики» (М. : Гелиос АРВ, 2013) пытается выделить из методологии педагогики особенности исследования в области этно- педагогики. При этом вновь масса подходов к организации образовательного процесса путается с подходами исследователя этого процесса, и характерных особенностей исследования этнопедагогического не выявляется — все, что представлено под этим «флагом», такого исследования от работ на других содержательных полях не отличает. Мы предположим, что такое сегментное «измельчение» методологии педагогики стало происходить отчасти вслед за попыткой А. М. Новикова представить методологию практической педагогической деятельности и деятельности учебной — во многих работах педагогов на содержательном поле стали появляться клише: методология образовательного процесса, методология исследования проблем непрерывного образования, методология личностно-ориентированного подхода и т. п., предполагающие способность авторов выявить специфику исследований на этих полях, отличающую эти исследования от аналогичных, осуществляемых в области «других педагогик». Продуктивность таких попыток видится нам в ключе пессимистическом.

Анализ представленных теоретических проектов позволяет сделать и еще ряд выводов: само произнесение клише «методология педагогики» кажется сегодня пока еще нам недостаточно подкрепленным, поскольку ее отделение от методологии гуманитарного познания в целом («вычленение себя» как особенного) возможно едва ли только в предмет-объектном поле — а вычленение из общегуманитарной методологии педагогического исследования на уровне метода очень трудно; значимо отличающей метод педагогического исследования от методов смежных наук стратегии мы в работах поискового науковедения не нашли.

Такая же ситуация выявляется и в части исследовательского подхода: известные общенаучные подходы (логический и исторический, сущностный и феноменологический, эмпирический и теоретический) на уровне особенного кодированы в педагогическом поиске весьма неопределенно. Системный подход в самом знании педагогическом и в получающих его методах, подробно описанный, например, в работе (5), не соотнесен даже с самим системным анализом, не проиллюстрирован ни на одном конкретном примере из педагогического поля. Потому как исследовательское открытие в перспективе мы могли бы обозначить поиск такой спецификации, однако, современное состояние методологического знания в области педагогики не позволяет проявить себя как находящегося в состоянии «предпрыжковой готовности» к такого рода открытиям, и видимо, до решения вопроса еще весьма далеко.

Это обусловлено отчасти тем, что предмет-объектная определенность самого педагогического знания сегодня такова, что жестко включает и предметы, и объекты в связку с психологией, в меньшей, но весьма значительной степени с социологией и культурологией, а во многих последних работах и с теорией управления. Потому и методы педагогического исследования находятся в жесткой связке с методами этих смежных наук. В любом случае говорить о возможности быстрого прорыва в проблеме вычленения методологии педагогики из методологии социально-гуманитарного познания пока рано.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >