Полная версия

Главная arrow География arrow ГЕОГРАФИЯ. ЕЕ ИСТОРИЯ СУЩНОСТЬ И МЕТОДЫ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ОСНОВНЫЕ ОБЛАСТИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ

В настоящее время общепризнанным является то положение, что преподавание географии надо начинать с родиноведения. Если при этом желательно было бы точнее обозначить задачи и существо этого направления в преподавании, то вместо родиноведения можно было бы сказать краеведение, в смысле изучения непосредственного окружения (Umgebungskunde), ибо его задача заключается в том, чтобы ввести ученика в понимание той местности, в которой ему пришлось жить, и показать ему, каким путем он может ее познать и, так сказать, умственно освоиться в ней; этот метод преподавания должен путем изучения родины одновременно вообще ввести ученика и в основы географического восприятия и географической теории. Задачи родиноведения раньше, а может быть кое-где еще и теперь, совершенно неправильно понимались многими учителями, строившими его — согласно господствующему направлению в географии — исключительно в виде топографического познания родины и сводившими его к знанию улиц и площадей города, а также окрестных деревень и ручьев. К такому направлению родиноведения относится, конечно, все то, что я уже сказал о топографическом направлении вообще, а именно, что такого рода знание не имеет никакой образовательной ценности и при всей его «простоте» нужно лишь в ограниченных размерах, так как лишь небольшая часть детей захочет, быть извозчиками и шоферами. Что важно, так это навыки непосредственного восприятия, приобретение пространственных представлений и понимание природы и культуры окружающей местности в их причинной связи. Только тот, кто воспитает в себе способности такого понимания, сможет в своей дальнейшей жизни ориентироваться в окружающей его обстановке и не будет чувствовать себя по отношению к происходящим вокруг него явлениям таким слепым и беспомощным, как это имеет место с большинством людей в настоящее время.

Но если изучение родины ограничивается лишь самыми низшими классами школы и проходится с детьми от 7 до 10 лет, то оно по всей видимости должно оставаться очень элементарным во всех отношениях. Отсюда само собой следует, по моему мнению, требование еще раз возвратиться к нему на более высших ступенях преподавания в средних и высших классах. На этих высших ступенях его можно было бы проходить преимущественно в форме прогулок и экскурсий, каковые собственно и представляют собой не что иное, как родиноведе- ние под открытым небом. Но этого еще недостаточно, родиноведением надо заниматься также и систематически, данные непосредственного наблюдения над природой должны восполняться путем изучения карт и книг разного рода, и приобретенные отдельные знания должны приводиться в связную систему, и родина должна предстать перед умственными глазами учеников как до мелочей изученное здание.

От родины географическое преподавание переходит к другим местностям и странам. В прежние времена велся спор о том, что важнее для географического преподавания — изучение Германии или заграницы; на этот вопрос для разного типа школ и разных классов приходится давать, конечно, разные ответы; но, отвлекаясь от этих различий, я хотел бы по своей несчастной склонности еще раз подчеркнуть свое принципиальное мнение по этому вопросу. Не надо говорить Германия «или» заграница, а Германия «и» заграница. Само собой разумеется, немецкий ребенок должен изучать прежде всего свое отечество, не «узкое» отечество, как этого требуют некоторые партикуляристиче- ски настроенные методисты, а «широкое» немецкое отечество. Он должен изучить немецкие ландшафты во всем их разнообразии, чтобы понять, как они дополняют друг друга в хозяйственном, политическом, культурном отношении.

Но не говоря уже о том, что отечество может быть вполне изучено лишь путем сравнения его с другими странами и при учете его отношений к другим странам, надо сказать, что хозяйственное, политическое и культурное ограничение рамками своего отечества теперь, в век пара, мирового обмена и мирового хозяйства, более уже невозможно; к если бы мы даже хотели замкнуться в этих рамках, то мы этого не могли бы сделать. Впрочем наши крылья, широко было распустившиеся, теперь у нас очень подрезаны, и в нашей деятельности за пределами своего отечества мы отброшены далеко назад; но и теперь, как и до войны, мы принуждены покупать товары из-за границы и сбывать туда свои товары, сноситься и торговать о чужими странами. Хозяйственная автаркия есть утопия. Да и в политическом отношении мы зависим от чужих стран и в свою очередь стремимся приобрести влияние на них. Нам приходится заимствовать у них их культурные достижения и делиться с ними своими; в силу всего этого мы должны их знать. Страноведение чужих земель выходит далеко за пределы географии и относится, кроме нее, еще к целому ряду наук: истории, госу- дарствоведению, экономике, истории литературы и т. д. Но его прочной и безусловно необходимой основой является и остается география, ибо материальная и духовная культура, хозяйственная и государственная жизнь чужих стран теснейшим образом связаны с их природой. В познании чужих земель и их географической основы у нас до сих пор было слишком много пробелов; много ошибок и в колониальной, и в хозяйственной, и в общей нашей политике произошло именно из-за неправильных географических представлений о чужих странах. Вину за это несет школа или, точнее говоря, школьное начальство, которое ни в малейшей мере не озаботилось о сколько-нибудь приличной постановке преподавания географии.

Что европейские страны проходятся полнее, чем внеевропейские, это правильно, ибо наши связи с европейскими странами в общем гораздо теснее и сильнее, поэтому и знакомство с отдельными ландшафтами и местностями в пределах Европы нам нужнее. К тому же Европа сильнее расчленена и по своей природе разнообразнее, чем внеевропейские страны света, и уже потому нуждается в более подробном изучении. Но этого предпочтения Европе не надо преувеличивать, как это довольно часто делают из-за одностороннего внимания к исторически важным странам, а также и просто по традиции, сохранившейся с того времени, когда мировые сообщения были еще не развиты. Да и внутри внеевропейских частей света следует остерегаться давать слишком большое предпочтение одной из них перед другими лишь потому, что данная часть света по какой-нибудь причине привлекла сейчас к себе максимальный интерес, и ученику приходится особенно часто читать о ней в газетах. Интерес к чужим странам меняется очень быстро. Некоторое время была в моде Африка; теперь снова выступают на первый план Восточная Азия и Южная Америка, а Северная Америка все время удерживает свое значение. Мне представляется желательной известная равномерность в уделяемой им доле внимания. Вне пределов родины в узком смысле слова рассмотрение прочих немецких ландшафтов, а тем более внегерманских и внеевропейских стран может в общем быть лишь экстенсивным в равномерно малом масштабе. На частности и особенности не хватает времени, да по большей части мы в них и совсем не заинтересованы. Но в такого рода методе их изучения лежит большая опасность, а именно та, что, рассматривая чужие ландшафты и земли лишь в общих чертах, мы станем считать их проще и однообразней, чем они есть на самом деле. Каждый из нас может поймать себя на этой ошибке, если он прочтет более специальное описание какой- либо страны, с которой он раньше был знаком только по учебнику, или если он сам попадет в эту страну. Ученик неизбежно должен впасть в эту ошибку, если только он не будет заранее о ней предупрежден. Учитель всегда должен указывать на результаты генерализации, а еще действительнее было бы время от времени при помощи географических картин давать подробное описание отдельных ландшафтов, указывая при этом, что следовало бы собственно и другие страны рассматривать с такой же подробностью.

Безусловно неправильно ограничиваться в преподавании обзором по частям света, рассматривая каждую из них только в целом, или при прохождении европейских стран рассмотрением каждой из них опять-таки только в целом. Географической картины при таком методе не получится. Кирхгоф как-то очень правильно заметил, что река Ганг имеет гораздо более общего с ландшафтом и культурой Индии, чем с рекой Обью. Ученик не должен оставаться при убеждении, что, скажем, Франция или Испания выглядят на всем их пространство одинаково. Наоборот, он должен научиться различать столь разнородные ландшафты, как Бретань и Прованс, как Галисия, Кастилия, Каталония, Арагония, Андалузия и др. Ведь это ж — чистое несчастье, даже в политическом отношении, укоренять представление о каком-то однородном азиатском, или африканском, или американском типе природы и культуры.

Недавно завязался спор о месте общего землеведения в школьном преподавании, а именно в связи с вновь введенным преподаванием географии в старших классах. Говорили, что третий курс страноведения раздражит ученика. Мне это замечание кажется слабым; раз география вводится в старших классах, значит надо изменить распределение учебного материала в низших и средних классах. По этому вопросу я ограничусь лишь принципиальными соображениями. Общее землеведение, в смысле науки о больших и единственных в своем роде комплексах и системах, настолько же нужно и даже — в силу уже самого своего охвата — нужнее, чем страноведение какой-нибудь отдельной страны. По этому вопросу не может быть собственно никакого расхождения во взглядах, хотя теперь трактовка этих больших комплексов и систем в общем землеведении в большинстве случаев и притом совершенно неправильно остается в пренебрежении ради общего обзора. Расхождение во взглядах относится к вопросу о значении и еще более о месте этого общего обзора. Предпочтение в пользу страноведения у многих доходит до того, что они вообще отрицают значение общего обзора и углубленного анализа явлений природы; но они и страноведение понимают в большинстве случаев в старом стиле, и с ними собственно не стоит даже разговаривать. Но и многие из нас, стоящих целиком на почве современной географии, возражают против предпочтения, отдаваемого общему землеведению перед страноведением, ибо мы думаем, что и построения общего характера могут быть лучше сделаны в рамках страноведения. Выработке общих понятий мы придаем меньшую дидактическую ценность, чем живому географическому материалу и непосредственному сочетанию причины со следствием, какие могут быть даны только в страноведении.

Защитники общего землеведения ссылаются, однако, на то, что общие понятия по самому их логическому значению относятся именно к нему. Поскольку дело идет о системе науки, это правильно; здесь общераспространенные по всей земле явления объединяются с явлениями универсальными и сингулярными и трактуются в общем землеведении. Но еще вопрос, должно ли преподавание географии даже в старших классах быть строго систематическим, а не идти согласно правилам методики от близкого к далекому, от особенного к общему. И если на этот вопрос, который будет трактоваться в следующей главе, дать положительный ответ, то отсюда следует, что все явления природы и человеческой жизни должны подлежать обсуждению уже при рассмотрении тех ландшафтов, в которых они впервые характерно выражены.

Ряд важнейших общих понятий и законов раскрывается уже в связи с родиноведением. Другие добавляются при рассмотрении прочих немецких ландшафтов. Изучение Альп дает знакомство с явлениями высокогорных областей, долинами ледникового происхождения, с водопадами, озерами, фирном, глетчерами и пр. Никак нельзя понять, почему фены, при наличности достаточных предварительных знаний из физики, не могут быть здесь в порядке страноведения объяснены со стороны физики так же хорошо, как и в курсе общего землеведения. К тому же в страноведении они будут стоять среди природы, а не фигурировать в качестве абстрактного понятия. В рамке Альп альпийское скотоводческое хозяйство будет конкретностью полной жизни, тогда как при рассмотрении его в связи с аналогичным хозяйством других горных стран оно слиняет и побледнеет.

Здесь вообще возможно пластически ощутимо передать воздействие горной природы на образ жизни и на народную психику, тогда как при общем рассмотрении всех горных жителей земли в поле зрения входит столько побочных обстоятельств, что отчетливой картины уже не получается.

Но пойдем дальше. Неужели действительно лучше изложить общую теорию вулканов вместо того, чтобы на примере, скажем, Везувия и Этны дать живое представление и понимание вулканизма? Об особенностях других вулканов можно упомянуть позднее. Неужели действительно лучше рассматривать климат Италии и Греции как особый случай средиземноморского климата, в оторванном виде от его влияний на растительный мир и людей, вместо того чтобы включить его в описание этих стран? И разве не лучше всего изучение номадизма связать сразу же с важнейшими областями его распространения — Передней и Центральной Азией и Северной Африкой — и равным образом природу больших оазисов и значение искусственного орошения отнести к культуре этих стран, а тропические саванны и первобытные леса рассматривать вслед за Гумбольдтом на примере льяносов и лесных чащ Амазонки?

На это возражали, что при таком способе рассмотрения прерывается нить изложения, разрывается цельная картина ландшафта, и самый ландшафт обращается в своего рода манекен, на который навешиваются, как одежда, разные куски из общего землеведения. Мне думается, что тот, кто делает такой упрек, еще не вполне понял самый метод, против которого он возражает. Если бы, пользуясь теми же примерами, стали прослеживать явление ледников при рассмотрении Альп или явление вулканизма при рассмотрении Везувия по пространству всей земли с соответствующими сравнениями, то этот упрек был бы основательным. Но это не так. Каждое явление природы должно рассматриваться как составная часть ландшафта. Отдельные сравнения допустимы; но в развернутом виде такого рода сравнения относятся к заключительной части только еще предположенного к введению в школе общего землеведения, поскольку они вообще не лежат за пределами школьного горизонта.

Стремление к общему землеведению, возникшее в университете несколько десятилетий тому назад и возникающее теперь в школе, имеет своим главным основанием преодолеть ненавистную топографию прежнего времени, путем углубленного изучения явлений природы и тем повысить образовательную ценность географии. Этому желанию я, конечно, сочувствую, но я боюсь, что общее землеведение в большей своей части слишком трудно для школы и легко может снова привести нас к тому словесному знанию, которое является большой опасностью для всякого школьного преподавания, и, кроме того, я боюсь, что оно вообще быстро потеряет из-под своих ног географическую почву.

Предостерегающим примером могут служить начала общего землеведения, в которых соединены, при отсутствии единой точки зрения, астрономия, геология, метеорология, биологам, народоведение, статистика и другие науки. Из числа учителей смогут вести преподавание общего землеведения в географическом духе лишь те, которые являются настоящими географами; в руках большинства она распадается на ряд вспомогательных наук и тем оправдывает вредное стремление к разделу географии между другими науками.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>