ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

На рубеже XX—XXI вв. взаимодействие как научная категория педагогики входит и в подавляющее большинство педагогических словарей.

Имеет смысл проследить, как менялись эти представления — от эпизодических упоминаний в педагогической литературе до понятийного осмысления, перехода педагогического взаимодействия в разряд ведущих педагогических категорий.

Педагогическое взаимодействие изначально как понятие входит в научный оборот с конца 1960-х гг., хотя часто заменяется уточняющими синонимами: взаимосвязь, сочетание и т. д.

Поначалу подходы к взаимодействию разрабатываются преимущественно в области теории обучения (работы С. П. Баранова, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, В. Оконя, М. Н. Скаткина и др.) и характеризуют взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Так, в дидактике использование термина «взаимодействие» становится привычным при обращении:

  • • к принципам обучения (связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения), а также сочетанию различных принципов в педагогической практике (наглядности и активности, доступности и научности и т. д.);
  • • методам обучения, применение которых связано с их сочетаемостью, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;
  • • комплексному воздействию форм учебно-воспитательной работы, приводящей к достижению поставленной цели (учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и пр.).

Но уже в 1970-х гг. акцент в понимании педагогического взаимодействия начинает смещаться из области теоретических построений в практику, точнее в сферу воспитательной работы. В тот период появляются педагогические сборники научно-практических трудов: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольскои организации, внешкольных учреждении в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т. п.

Педагогическое взаимодействие в таких работах рассматривается как механизм достижения цели коммунистического воспитания, направленный на объединение усилий как школы и внутришкольных подразделений, так и ближайшего микросоциума. В тот период в педагогических публикациях развивалось направление, связанное с «воспитательными взаимодействиями», «воспитательными системами школы» (В. А. Караковский, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова и др.).

Предметом описания становятся преимущественно общественные взаимосвязи: роль пионерской, комсомольской организаций в воспитании будущих интернационалистов, патриотов, возможности трудового воспитания подрастающего поколения через профориентационную работу, учебно-производственные общественные организации и т. д.

В конце 1980-х гг. социальная ситуация в стране претерпевает кардинальные изменения: провозглашавшиеся в тот период открытость, стремление к срыванию всех и всяческих масок дали возможность представить факты, которые ранее никогда не публиковались на страницах центральной печати.

По данным социологических опросов, в отечественной системе образования (характеризуемой как одна из благополучных социальных сфер того времени) 37 % учителей и 33 % учащихся определяли характер взаимоотношений между педагогами и воспитанниками как конфликтный; 30 % учеников и 15 % родителей жаловались на грубость по отношению к детям со стороны педагогов; 73 % педагогов признавали, что школьное образование находится в глубоком кризисе и нуждается в кардинальных изменениях.

Критикуя в тот период науку за умозрительность, избыточное теоретизирование, Я. С. Турбовской выдвигает тезис о том, что преодолеть данный разрыв можно в том случае, если будет разработана «система условий, создающая основу для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывный управляемый процесс совершенствования учебно-воспитательной деятельности»[1].

Примерно в то же время выходит в свет учебник «Педагогика» (1988) под редакцией Ю. К. Бабанского, где впервые было указано, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие»[2]. Эта фраза стала своего рода отправным пунктом научного и практического освоения педагогического взаимодействия как явления.

В этом определении подчеркнута взаимная активность в общении педагогов и учащихся, которая начала постепенно вытеснять прежнюю трактовку отношений педагога и воспитанника, сводимую к педагогическому воздействию («влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общений в интересах формирования знаний, умений, навыков, определенных качеств личности»[3]).

Однако более важен тот факт, что с выходом этого учебного пособия педагогическое взаимодействие получило вполне определенный статус — научного термина.

Возможно, с сегодняшних позиций можно усомниться в адекватности трактовки педагогического взаимодействия именно в качестве термина (от лат. terminus — граница, предел, конец). Как явление философского, социального, психологического, педагогического направлений взаимодействие должно соотносить с категориальным (а не терминологическим) уровнем, поскольку категории отражают наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания. К ним, безусловно, относится и педагогическое взаимодействие, которое является одновременно сутью и механизмом всех без исключения процессов, происходящих в образовательном пространстве.

Неслучайно в последующий период педагогическое взаимодействие прочно входит в содержание большинства учебных пособий по педагогике. Последнее десятилетие XX в. можно образно охарактеризовать как «золотой век» в становлении педагогического взаимодействия как базисной категории соответствующей отрасли знаний.

Прежде всего, в тот период взаимодействие становится базовым, т. е. раскрывающим основанием многих дефиниций педагогики.

«Воспитание, — записано в учебнике, — есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, а итогом — изменение психологических характеристик личности»[4].

«Воспитание — процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение — процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» (О. С. Гребенюк, 1995).

«Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» (Л. Д. Столяренко, 1997).

«Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет — как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» (Г. М. Коджаспирова, 2000) и т. д.

Напомним, что прежде для обучения и воспитания раскрывающим (т. е. понятием с более широким основанием) был термин «воздействие». Однако переосмысление педагогического пространства в свете социальных событий, учет двусторонности образовательного процесса и внимание к субъект-субъектному характеру отношений участников образовательного процесса привели к необходимости замены однонаправленного понятия «воздействие» качественно иной категорией.

Это подтверждается анализом учебных пособий названного периода. Как правило, учебники отражают наиболее значимые наработки в области соответствующей науки.

Что же касается учебников педагогики, то в них обнаруживается еще один важный компонент: они не только обобщают и систематизируют имеющийся опыт, но и самой подачей материала ориентируют будущих учителей на формирование собственного опыта, мотивируют к предстоящей профессиональной деятельности, которая в соответствии с актуальными подходами должна строиться на субъект-субъект- ном педагогическом взаимодействии.

А. В. Мудрик в пособии «Введение в социальную педагогику» (1997) посвящает взаимодействию отдельную главу. В наиболее общем виде, по его мнению, «взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу»[5].

Основу взаимодействия в социальной педагогике, согласно такой точке зрения, составляет личностный подход, который, являясь базовой ориентацией учителя, определяет «стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъ- ект-субъектных отношений».

В этой работе, правда, взаимодействие рассматривается как категория социальная, нежели педагогическая, поэтому образовательная область служит скорее иллюстрацией выдвигаемых автором положений. Однако это совершенно оправдано и спецификой пособия — «введение в социальную педагогику», и тем, что освоение понятий и категорий обязательно происходит через иллюстрирование, сравнение с фактами из смежных областей, что, собственно, и формирует межнаучную интеграцию и общее, «стыковое» знание. Однако в целом подход, представленный в данном пособии, хотя описывает предметно-деятельностные отношения, обходит область социально-образовательного пространства педагогики взаимодействия сообществ и пр.).

Сущность педагогического взаимодействия И. Б. Котова и Е. Н. Шия- нов трактуют как «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь»[6].

К стратегиям педагогического взаимодействия они относят кооперацию, конкуренцию, воплощающуюся в формах деструктивных и конструктивных конфликтов. Авторы выходят на значимые для педагогического взаимодействия направления: личностно-развивающее и личностно-тормозящее. С одной стороны, выделенные стратегии сопоставимы с субъект-субъектным и субъект-объектным характером отношений и взаимодействий, с другой — новизна направлений, предложенных И. Б. Котовой и Е. Н. Шияновым, заключается в том, что в них представлен не только процесс, но и закладывается определенный результат педагогической деятельности. В дальнейшем же взаимодействие сводится к сфере общения в педагогической деятельности (коммуникативные задачи, стадии коммуникации, характеристика межличностных отношений).

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой «Организация воспитательного процесса в школе» (2000). По мнению авторов, «взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями».

В пособии кратко охарактеризовано соотношение взаимодействия со сходными понятиями: взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние и т. д. Кроме того, авторы исследуют типы взаимодействий:

  • • по наличию или отсутствию цели деятельности (целенаправленное взаимодействие или стихийное);
  • • по степени управляемости (управляемое, полууправляемое и неуправляемое);
  • • по типу взаимосвязи (руководство или «на равных»); по содержанию деятельности (учебное, трудовое, эстетическое и т. д.).

Однако последнее основание, предложенное авторами учебника, раскрывает скорее направления (области) педагогической деятельности, а не типы взаимодействия.

На рубеже веков взаимодействие как одна из ведущих категорий педагогики входит и в подавляющее большинство педагогических словарей.

Наибольшей известностью и популярностью пользуются два определения педагогического взаимодействия, в одном оно раскрывается как процесс, а в другом — как контакт.

Особо отметим, что появление этих определений в конце XX в. было достаточно важным событием, которое символизировало собой смену объектной парадигмы в педагогике на парадигму гуманистического, личностно и межличностно ориентированного образовательного процесса. Другое дело, что сегодня, в эпоху интенсивного развития теории и практики педагогической науки, и эти дефиниции нуждаются в анализе и уточнении.

Приведем определения и характеристику педагогического взаимодействия сначала полностью, а затем проанализируем их более детально.

«Педагогическое взаимодействие (П. в.) — процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. П. в. — одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление понятия «педагогическое взаимодействие» получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, X. Й. Лийметса и др. П. в. — сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов — дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. П. в. обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. П. в. присутствует во всех видах деятельности — познавательной, трудовой, творческой. В основе П. в. лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр. П. в. может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. П. в. предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых П. в. связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция — он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и умеют управлять П. в. П. в., совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога»[7].

Проанализируем предложенный текст по отдельным аспектам.

Педагогическое взаимодействие (П. в.) — процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.

Прежде всего отметим определяющее слово в данной дефиниции — «процесс». Безусловно, оно как нельзя более полно раскрывает диалектическую сущность взаимодействия, его непрерывность, изменчивость, причинно-следственную обусловленность. Однако это широкое понятие тут же оказывается суженным полем своего применения:

  • • к участникам этого процесса отнесены только воспитатель и воспитанник, в то время как очевидно, что таких субъектов значительно больше — это дошкольник и воспитатель, учитель и ученик, преподаватель и студент, школьные администраторы и специалисты органов управления, родители, попечители и даже коллективные субъекты — классный и педагогический, родительский коллективы и др.;
  • • ограничение процесса педагогического взаимодействия рамками только учебно-воспитательной работы в то время как образовательное пространство взаимодействий включает в себя разнообразные психолого-педагогические контакты (ученик и школьный психолог), социально-педагогическое взаимодействие различных ступеней образования (детский сад — школа — вуз — поствузовское образование), обмен педагогическим опытом между учителями и педагогами и т. д.;
  • • наконец, подчеркнутая направленность данного процесса на развитие личности ребенка. Все же взаимодействие отличается от воздействия (одностороннего, не учитывающего ответных реакций) наличием обратной связи. Следовательно, в педагогическом взаимодействии постепенно изменяются оба участника. Кстати, в конце данной словарной стать авторы тоже приходят к этому выводу, говоря о том, что взаимодействие «способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога», но тогда остается неясным, почему же в первом, направляющем тезисе этот аспект оказывается нивелирован.

В итоге следует признать, что заглавный посыл этой словарной статьи оказывается редуцированным, заметно суженным по отношению к описываемому явлению.

Педагогическое взаимодействие — одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Полностью поддерживаем мнение о том, что исследуемое понятие является ключевым для педагогики, но можно ли его охарактеризовать как научный принцип воспитательного процесса? Нам уже известно, что это ведущая методологическая категория, обозначающая форму существования и движения материи, обладающая объективностью и универсальностью.

Соотнесение этого «научного принципа» только с воспитанием явно сужает осознание возможностей межличностного, группового взаимодействия в иных областях, связанных с педагогическим процессом (обучение, образование, самообучение, наставничество, повышение квалификации и т. п.). Более точно было бы определить педагогическое взаимодействие как одну из основополагающих категорий (а не просто понятие или термин) педагогической науки.

Педагогическое взаимодействие — сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов — дидактических, воспитательных и социальнопедагогических взаимодействий. П. в. обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания.

Посыл по поводу того, что взаимодействие в педагогике представляет собой сложнейший процесс, абсолютно верен, и дальнейшее перечисление компонентов дает представление о сложности и многомерности данного явления изучаемого явления. Но, к сожалению, данный перечень излишне локализует описываемое явление: отсутствует учет конкретики исторического контекста и, соответственно, окружающей среды, а меж тем педагогическое взаимодействие вписано и теснейшим образом связано с социально-культурным окружением.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности — познавательной, трудовой, творческой.

Универсальность взаимодействия как методологической категории и явления иногда приводит к неоправданному переносу одних специфических характеристик в иную область. По отношению к данной фразе имеет смысл уточнить, о каком взаимодействии речь — именно о педагогическом или вообще о взаимодействии?

Очевидно, что в названных видах деятельности всегда присутствует взаимодействие как необходимая составляющая совместного труда. При этом далеко не всегда это взаимодействие носит педагогический характер. Возможно, авторы априори сосредоточились на образовательной сфере (в которой можно обнаружить и познание, и труд, и творчество), однако в таком случае оказались незаслуженно забытыми коммуникативный, спортивный, профессиональный и другие виды деятельности. О них контекстно упоминается чуть позже: «Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.», однако вопрос о том, как это происходит в практике образования, остался открытым.

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества.

В этом посыле смещены причинно-следственные связи. Дело в том, что сотрудничество — это одна из стратегий межличностного взаимодействия, выделяемая наряду с противоборством компромиссным взаимодействием, односторонним содействием и пр.

Все эти стратегии присутствуют в практике образовательного процесса как составляющие педагогического взаимодействия, все они выполняют функции сохранения и (или) развития социальных отношений. Определив же одну из них как основание, мы тем самым ставим суть взаимодействия с ног на голову.

Представляется, что сотрудничество как стратегия может служить ориентиром взаимных действий субъектов образования, но при этом основываться только на нем — значит не осознавать действительное разнообразие взаимодействий в педагогическом пространстве. А подобное ведет к неоправданной идеализации и, как следствие, неумению найти верную тактику взаимодействий в реальной жизни.

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

И вновь неоправданное сужение описываемого явления. Наставничество — один из видов взаимодействия субъектов, характеризующийся ведущей ролью более опытного работника наряду с осознанностью и ответственностью сторон по отношению к совместно выполняемому делу.

Как видно из определения, оно в большей степени подходит к старшему подростковому и юношескому периодам. Этот тип взаимодействий не совсем уместен, когда речь идет о дошкольниках и младших школьниках. Не случайно в психолого-педагогической литературе выделяют разнообразные виды взаимодействий в образовательном процессе по степени активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности (по А. С. Белкину) — опеку, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество; по общей стратегии взаимоотношений в педпроцессе (В. А. Сластенин, И. А. Колесникова) — защиту, помощь, поддержку, сопровождение.

Это свидетельствует о необходимости дифференцировать педагогические взаимодействия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, что позволит более точно выстраивать стратегию и тактику педагогических действий с детьми и подростками.

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений.

В последнее время повсеместно утверждается мысль, что учебный процесс обязательно должен носить субъект-субъектный характер. Однако механическое, невдумчивое «замыливание» этой фразы приводит к формированию искаженного образа педагогической деятельности, который, к сожалению, укореняется в сознании родителей, учащихся и самих педагогов.

Дело в том, что в конце 1980-х гг., заговорив о субъектных отношениях педагога и учащегося, некоторые теоретики неоправданно приравняли субъект-субъектные отношения к равновесным позициям педагога и обучающегося в учебном процессе. Что же означают равные позиции учителя и ученика: одинаковые по объему знаний? По месту в социуме? По правам и обязанностям?

Представим весы в состоянии покоя: нет никакого движения, поиска равновесия. Теперь перенесем этот образ на педагогический процесс: все замирает в состоянии полного покоя, не нужен поиск истины, не происходит развития... Нет, именно неравно в есностъ, именно разница (в знаниях, в опыте, в восприятии и пр.), асимметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) составляет то пространство, в рамках которого развертывается совместная познавательная деятельность учителя и учащегося.

Эта асимметричность не только не противоречит возможности субъ- ект-субъектных отношений, но, напротив, является необходимым фактором для продуктивной совместной деятельности, в которой учитель является субъектом деятельности преподавательской, а учащийся — субъектом деятельности ученической.

Эти деятельности различаются по цели, условиям протекания, действиям, результату, поэтому и субъектность участников образовательного процесса проявляется по-разному. Она подразумевает адекватное соотношение прав и ответственности для каждого субъекта.

Часто это соотношение нарушается: одни считают, что ученик имеет право не желать учиться, но при этом за плохую успеваемость школьника несет ответственность учитель (а не сам ученик). Другие полагают, что главное — любыми средствами заставить ребенка учить и учиться, даже если это отрицательно скажется на его личностном развитии. Нужно в этой ситуации искать реальные пути решения проблемы, не уходя в дешевый популизм уравниловки прав и обязанностей педагогов и школьников.

... в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция — он оказывает пассивное сопротивление воспитанию.

Авторы достаточно точно подмечают истоки многих конфликтов в педагогической сфере, базирующиеся на неоправданно доминантной позиции педагога, что является одной из закономерных зон риска неравновесных отношений: авторитаризм учителя, избыточное морализаторство и пр. Однако вывод («в ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция — он оказывает пассивное сопротивление воспитанию») вызывает некоторое недоумение.

Прежде всего, ответная реакция ребенка должна проявляться в ситуации любого педагогического взаимодействия, поскольку она является двигателем в формировании отношений, именно ее должен учитывать педагог, выстраивая и корректируя свои ближайшие и пролонгированные действия. Кроме того, не все трудные для формирующейся личности ситуации могут быть приравнены к насилию над личностью. Без обстоятельств, в которых необходимы усилия для преодоления, продуктивное развитие не происходит.

Трудные ситуации могут быть в процессе обучения, освоения какого- либо новшества, технологии и пр. Не стоит бояться и избегать этих моментов, но необходимо следить, чтобы они не привели к деструкциям (разрушению) во взаимодействиях. И тогда, как верно отмечают авторы дефиниции педагогического взаимодействия,

педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Здесь подчеркнут двусторонний характер взаимодействия, что является его существенной характеристикой. В контакте принимают участие обе стороны, следовательно, и изменения должны касаться всех участников — и ученика, и учителя (родителя и др.). Тогда эти взаимодействия действительно ведут к количественным и качественным изменениям педагогического процесса и его субъектов.

По сравнению с приведенным второе определение обнаруживает значительно меньше дискуссионных моментов.

Взаимодействие педагогическое — личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В. п. может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигаются взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически ориентированный педагогический процесс может быть только процессом В. п. воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры[8].

Представленная дефиниция затрагивает область взаимодействия между субъектами педагогического процесса (личностный контакт), прогнозирует определенный результат (взаимные изменения субъектов взаимодействия), описывает механизм (согласие и соперничество) и характер (целенаправленность, продуктивность, двусторонность) взаимодействия.

Очевидно, что данное определение формулировалось позднее первого, и в нем были скорректированы многие спорные моменты. Однако за его рамками остались взаимоотношения иных субъектов педагогического процесса: контакты педагогов школы (дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), вуза) между собой, а также родителей, попечительских или общественных советов; взаимодействия образовательных учреждений в рамках педагогических систем (школа, ДОУ, вуз и пр.), взаимосвязь образовательных систем различного уровня образования (муниципальной, региональной, федеральной, государственной и др.) с другими системами и между собой.

Кроме того, богатство взаимных действий сведено лишь к двум видам — соперничество и сотрудничество, хотя в соответствующей литературе к ним относят и воздействие, и одностороннее принятие, и уклонение от контактов, и компромиссное взаимодействие и пр.

В целом же появление статей, посвященных педагогическому взаимодействию, в словарях и энциклопедиях свидетельствует о научном развитии этой категории. Но обширность самих определений порождает потребность в конкретизации типов и характера связи между субъектами образования.

Это проявлялось, например, в стремлении исследователей подобрать более точное определение для взаимодействий:

  • • творческое взаимодействие (А. А. Мурашов);
  • • социальные взаимодействия в обучении (В. В. Рубцов);
  • • содержательно-культурное взаимодействие учителя и ученика (С. А. Гильманов, М. С. Жушкина);
  • • эмпатийное взаимодействие с учащимися (Н. В. Афанасьева);
  • • информационное взаимодействие в обучении (В. С. Данюшен- ков, Л. А. Сычкина);
  • • развивающее учебное взаимодействие (Р. Ш. Царева);
  • • продуктивное взаимодействие (М. В. Александрова);
  • • диалогическое взаимодействие (М. С. Байматова);
  • • технологии взаимодействия (учебные, управленческие и т. п.) в образовательном процессе (Е. Г. Белякова, Н. Н. Суртаева, О. А. Иванова и др., Е. В. Коротаева; Е. А. Костылева; Д. А. Савицкая, В. Б. Чим- бирь);
  • • психологические основы педагогического взаимодействия (Я. Л. Коломинский, В. В. Семикин, И. И. Заяц, О. А. Митрахович, Е. В. Коротаева) и т. д.

Этот далеко не полный перечень работ свидетельствует о том, что категория «педагогическое взаимодействие» представляет собой необъятную область для педагогических (психолого-педагогических, психологических, социопедагогических и др.) исследований и нуждается в дальнейшей научной проработке.

Резюме

Педагогическое взаимодействие, будучи независимо существующим явлением, имеет свою историю становления в качестве научной категории. Категория (от греч. kategoria) означает высшее родовое понятие, обозначающее наиболее общий, отвлеченный разряд явлений, предметов или их признаков.

Таковым педагогическое взаимодействие стало далеко не сразу. От разовых упоминаний — к обретению понятийных характеристик, и далее — к становлению в качестве научной педагогической категории, — таков научный путь изучаемого нами объекта.

Содержательная и формальная объемность феномена педагогического взаимодействия чаще всего приводят к тому, что в научных областях его рассматривают не в целостной концепции, но в рамках редукционизма (уменьшения, упрощения). С одной стороны, такое положение позволяет углубиться в специфику изучения аспектов взаимодействия, а с другой — сужает поле познания этого многомерного явления.

Педагогика взаимодействий все еще в процессе освоения отечественной наукой и практикой, поэтому здесь обнаруживаются и «зоны роста» и очевидные натяжки. К первым можно отнести разницу базовых определений: для одних исследователей исходной посылкой в описании педагогических взаимодействий является длительность, процес- суальность, а для других — конкретная ситуация, контакт.

Ко вторым можно отнести такой пример. Многие начинающие исследователи приравнивают педагогическое взаимодействие к педагогическим технологиям, не осознавая условность и ограниченность такого подхода. Так, в учебном пособии «Технологии личностно ориентированного взаимодействия в школьном социуме» (2004) к таковым относятся три описанные составителями обучающие технологии: полного усвоения знаний, парацентрическое обучение и индивидуальная образовательная траектория; а также технология разрешения конфликтов в образовательном процессе. Однако практически нет ни слова о самом взаимодействии, вынесенном в заглавие данной книги. Следовательно, и здесь обнаруживается поле для дальнейших научных поисков.

Однако именно подобные нестыковки, противоречия становятся ориентирами для дальнейшего изучения данной категории: обращение к историческому опыту организации педагогических взаимодействий и актуализация идей прошлого для современности; освоение синергетической концепции развития для системы образования; обновление содержания и организации образовательного процесса через введение новационных и трансформацию традиционных форм педагогических взаимодействий и т. д.

Задания для самостоятельной работы

  • 1. По материалам главы составьте таблицу, отражающую хронологию и содержательные аспекты становления категории «педагогическое взаимодействие».
  • 2. Подготовьте презентацию по тексту главы.

  • [1] Турбовской Я. С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса. М. : АПН СССР, 1992. С. 7.
  • [2] Бабанский Ю. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А. и др. Педагогика М. : Просвещение, 1988. С. 29.
  • [3] Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М. И. Кондакова,А. С. Вишнякова. — М.: Политиздат, 1988. С. 26.
  • [4] Теория и практика воспитательных систем: в 2 кн. — М.: Изд. ИТП и МИО РАО,1993. — Т. 1. С. 68.
  • [5] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М. : Ин-т практ. психологии,1997. С. 297.
  • [6] Смирнов С. А., Котова И. Б. и др. Педагогика: педагогические теории, системы,технологии. М. : Академия, 1999. С. 65.
  • [7] Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Болыи.рос. энцикл., 2002. С. 50.
  • [8] Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М. : Изд.центр «Академия», 2001. С. 18; Педагогика: большая современная энциклопедия /Сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Соврем, слово, 2005. С. 48; словарь-справочник по педагогике / Авт.-составитель В. А. Мижериков. М. :ТЦ «Сфера», 2004. С. 35.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >