Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Адаптивная физическая культура для детей с нарушениями в развитии. Психолого-педагогическое сопровождение

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Психолого-педагогические основы развития и обучения лиц со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенностъ условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет как к недоразвитию отдельных функций (предметных действий, формирования образов предметов, пространственной ориентировки и моторики, эмоционально-чувственного контакта со взрослыми и общения), так и к задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среды, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда ребенок попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом развития последующие компенсации аномалии становятся наиболее актуальными не столько в силу сложности нарушения, сколько в силу значительного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями оптимального времени начала процесса компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова и Т. В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает потенциальными возможностями для умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений развития являются уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание, при глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и могут быть использованы лишь в случае частичной сохранности этих функций.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте имеет место сложение двух различных первичных нарушений и образование их сочетания, то в средствах компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка основную роль в развитии восприятия играют осязание и кинестетические ощущения. Кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которое в большой мере заменяет утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет являться включение ребенка в процесс культурного развития, усвоения им в процессе обучения общественно выработанного исторического опыта человечества. Вывод ребенка из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле использование в компенсаторном процессе сенсорных каналов приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от уровня развития специальной педагогики как научно-практической дисциплины.

Развитие высших психических функций ребенка, как было показано Л. С. Выготским, является важнейшим резервом в формировании интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка.

Разделявшийся специалистами в прошлом крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в настоящее время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в специальной педагогике и на новые положительные экспериментальные факты.

Потенциальные возможности реабилитации детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоены в специальной психологии и коррекционной педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка.

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профессором А. И. Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полный образ предмета. Во-вторых, использование способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Используется и метод так называемого совместно-разделенного действия, который заключается в том, что взрослый развивает у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая собственную активность и передавая ребенку свои функции.

Полноценное социальное взаимодействие с внешней средой впервые организуется через доступное при слепоглухоте самообслуживание и ручной труд. Именно в этой сфере у ребенка образуются начальные формы культурного поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Познание мира существенно обогащается, если ребенок включается в коллективный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым условием реального познания внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Однако еще до овладения функциями предметов ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать более пристальное внимание на процесс формирования ранних форм доречевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на коммуникацию при помощи символов, что должно эффективно отразиться на умственном развитии.

Развитие средств общения у слепоглухих детей основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, ребенка обучают общению посредством этих жестов. Например, для побуждения ребенка к практическому действию используют условия предметно-игровой ситуации (Т. А. Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый постоянно упреждает применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов — первыми короткими словами, передаваемыми ему в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в речевую коммуникацию. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении языка как средства общения последовательно формируют грамматический строй речи и лексику. Первостепенное значение здесь имеет использование письменной речи (Л. И. Пашенцева, 1983, и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е. Л. Гончарова, 1990). Овладение языком и возможностями обучения в массовой школе становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.

Реализация ребенка со сложным дефектом развития существенным образом зависит от содержания образования и его связи с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом развития наибольшее значение имеют следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально- бытовая ориентировка.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>