Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ПОНЯТИЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Определение и обсуждение основных понятий

Каковы основные идеи гуманизации обучения, основанной на гуманистической психологии? Как влияет культура на представление о гуманизации обучения и ее внедрение? Как развивались идеи гуманизации обучения в России? Эти вопросы будут обсуждаться в трех первых разделах пособия.

Понятие гуманизации обучения тесно связано с понятиями личность, индивидуальность, автономия, субъектность. Интерес к развитию личности, индивидуальности, автономии, целенаправленной активности — субъектности и связанной с ними рефлексии появился в Европе и США в эпоху развития частной инициативы и предпринимательства, в эпоху зарождения буржуазно-парламентского строя, правового государства, обеспечивающего основные политические права граждан. Сейчас эти качества стали актуальными в России в связи с переходом к свободному частному предпринимательству, при востребованности обществом и государством самостоятельного, ответственного, независимого, активного человека. Эти важные понятия понимаются и определяются неоднозначно, поэтому они рассматриваются ниже.

Для лучшего понимания содержания рассмотрим и определим основные понятия, используемые в книге, а также некоторые связанные с ними понятия.

Личность как системное понятие включает отношение индивида к себе, другим людям и окружающему миру, представление о себе. Личность определяет поступки и мысли индивида.

Личность всегда конкретно уникальна и социальна, поэтому она представляет собой компонент общества и может выходить за пределы общества, давая ему новые открытия. Личность является системой определенных качеств, которые можно обсуждать и рассматривать объективно, но также включает и субъективные внутренние ощущения и аффективные представления о себе, других, мире в каждый данный момент жизни. Осознание как своих объективных качеств и действий, так и субъективных представлений, состояний чувств, мыслей (рефлексия) повышает самооценку, уверенность в себе, помогает человеку решать проблемы.

Субъект характеризуется активностью, способностью к развитию и интеграции, к самодетерминации, к саморегуляции, к самосовершенствованию[1].

Субъект — это носитель активности, который осуществляет изменения в других людях и в себе, для него характерно целеполагание, свобода, целостность, саморазвитие[2]. Субъектность как характеристика личности человека проявляется в его жизнедеятельности, деятельности, общении, самосознании.

Индивидуальность — человек, характеризуемый со стороны своих значимых отличий от других людей, со своеобразными органическими особенностями, неповторимой психикой, личностью и поведением.

Понимание индивида как индивидуальности появилось на руинах феодального общества, когда произошел переход от статусных отношений в обществе к отношениям на основе контракта и с индивидуальностью стали считаться в политике и в обществе (Clarke. Р. 15).

Индивидуальность может рассматриваться как совокупность индивидуальных свойств человека, как большая иерархическая саморе- гулируемая система — интегральная индивидуальность, включающая биохимические свойства, свойства нервной системы, свойства темперамента, свойства личности и личностные статусы. В. С. Мерлин приходит к выводу, что все практические проблемы оптимизации различных видов деятельности человека «...наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни ... и учитывается многозначность разноуровневых связей индивидуальных свойств»[3].

Усвоенный человеком его индивидуальный стиль жизнедеятельности (или деятельности) компенсирует или преодолевает рассогласование и отрицательное влияние каких-либо индивидуальных свойств, их система становится более гармоничной, изменяется характер связи между индивидуальными свойствами разных уровней. Для развития эффективного индивидуального стиля учебной деятельности у ученика учителю и учащемуся необходимо знание индивидуальных особенностей учащегося. Мерлин делает вывод, что «...усвоение индивидуального стиля... и развитие индивидуальности происходит... благодаря особому универсальному мотиву — оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью»[4]. Таким образом, выделяется базовый мотив человека, связанный с развитием, утверждением и защитой им своей индивидуальности.

А. Каплан выделяет в индивидуальности психологические, социальные, политические и моральные аспекты[5]. Он пишет, что недостаточно только быть различным, каждый человек хочет восприниматься как личность, имеющую свою идентичность. Проблема в том, что, если человек слишком близко приблизиться к другим людям, его индивидуальность может исчезнуть, а если он слишком отдалится от других людей, то тогда зачем ему нужна его индивидуальность. В этом случае человек чувствует свое одиночество, у него апатия, он ни за что не несет ответственности, он ни во что не вовлечен. Это значит, что выражение индивидуальности связано с обществом.

Проблема индивидуальности в обществе заключается и в том, что у человека много разных Я и они могут быть не осознаны и не интегрированы, в то время как истинная индивидуальность является целым, которое изменяется, если хоть одна из его составляющих разрушается. Индивидуальность не может быть адекватной, не будучи связана с какой-то социальной ситуацией, в которой индивид становится личностью — «...чем больше мы находимся в контакте с другими, тем более мы являемся индивидами...» (Kaplan. Р. 9). В обществе большого бизнеса и современной власти у человека всегда есть угроза потери индивидуальности. С другой стороны, абсолютное утверждение прав индивидуальности может привести к разрушению законов, губительному для других людей и общества в целом. Поэтому Каплан защищает идею гражданского неповиновения, которое основывается на принятии базовых ценностей и ставит перед собой особые ограниченные цели.

В России в связи с длившейся в течение десятилетий культивацией тоталитарного сознания понятия индивидуальность, индивидуальный, так же как и понятие индивидуализм, приобрели отрицательную эмоциональную окраску. Эти понятия связываются с такими представлениями, как излишнее, чему не надо потакать, выскочка, эгоистическое, и противопоставляются таким понятиям как коллективизм, справедливое равенство, то, что нужно для всех.

В отечественном толковом словаре индивидуализм трактовался как «буржуазное учение, согласно которому интересы отдельной личности выше интересов общества» или (второе значение) как «стремление к яркому выражению своей личности, своей индивидуальности с противопоставлением себя коллективу»[6]. В то же время в Оксфордском словаре дается другое определение индивидуализма: это — «...социальная теория, которая одобряет свободное действие и полную свободу убеждений индивидов (в противоположность теории, в которой приветствуется главенство государства)». В социальной философии в определении индивидуализма также подчеркивалось преимущество инициативы индивида над правительственными социальными действиями. В Оксфордском словаре второе значение понятия индивидуализм — «чувства или поведение индивида, эгоиста, ставящего свои личные интересы на первое место»[7].

В российском сознании долгие годы акцентировалась именно вторая характеристика индивидуализма как качества поведения индивида, а именно — убеждение индивида, что его интересы выше интересов других людей, т. е. характеристики эгоиста, противопоставляющего себя коллективу. Не были отражены характеристики индивидуальности как человека со свободными, инициативными действиями и свободными убеждениями, более значимыми, чем государственные.

Индивидуализм как черты личности, установки или модели поведения, отражающие независимость личности, свободу от установок и мнений других, может иметь положительный смысл, обозначая человека, который проявляет эти черты и в ряде ситуаций стоит вне социального давления. Это же понятие может иметь и отрицательный смысл, описывая того, кто не уважает других и не заботится о них[8]. Индивидуальность проявляется при противопоставлении и дифференциации, часто при выделении различий и конфликте, на основе принципа «против авторитета», что является основой индивидуальности и чувства индивидуальности. Однако следует отличать критическое непослушание, связанное с собственными принципами и ответственностью, и просто неподчинение без взятия на себя ответственности за последствия своих действий (Clarke. Р. 63—65).

Для прояснения важности индивидуальности необходимо остановиться на процессе индивидуации и роли индивидуальности и индивидуальных различий в обществе и культуре.

Индивидуация — это процесс становления отличного от всех других индивида, осознающего свою индивидуальность.

К. Юнг считал, что индивидуация становится центром всей психики, организуя ее. Юнг, однако, не проходил мимо того (цит. по: J. Perry. Р. 176), что, обогащая и способствуя развитию уникальности индивида, «...индивидуация основывается на сопутствующем ей опыте родства с другими людьми»[9].

Исследуя развитие индивидуальности человека в истории различных культур, отраженной в мифах и ритуалах на протяжении пяти тысяч лет, J. Perry выявил, что в древних культурах время волнений и восстаний характеризовалось выпячиванием индивидуальности за счет уменьшения чувствительности к нуждам других людей. Автор делает вывод о необходимости сосуществования и разрешения противоречия между развитием индивидуальности и чувствительностью к другим людям, соотнося их таким образом, чтобы они могли сосуществовать сбалансировано и гармонично. В общем плане выживание представляется «...не как выживание определенного вида, а — всей системы организации в процессе совместной эволюции»[10].

Индивидуальность и у человека, и в животном мире способствует улучшению адаптации к имеющимся условиям жизни. Само существование общества и его эффективность зависит от эффективного разделения труда, связанного с индивидуальными особенностями человека. Именно индивидуальность как особая форма бытия человека в обществе, определяя развитие индивида, участвует в присвоении культуры, ее использовании, и в изменении культуры — в создании нового[11]. Даже реакции разных людей на те же самые объекты и на разные объекты не одинаковы. Индивидуальные различия наблюдаются не только в реакциях, но и в представлениях, эмоциях и смыслах. У одних людей новаторство проявляется в меньшей степени, творчество других — является достижением всего человечества, но в обоих случаях оно способствует обогащению культуры и ее развитию. Различение индивидуальных черт способностей и личности детей и соответственное изменение процесса обучения и воспитания является необходимым условием развития их творческих способностей[12].

Усвоение культуры — это приобщение к ценностям данной культуры, в процессе индивидуации — становления индивида, осознающего свою индивидуальность. Процесс усвоения взглядов и отношений взрослых ребенком — это не просто обучение, это — генерация своих собственных взглядов, мнений, отношений, которые влияют на обучение. Г. Олпорт считал, что хотя культура является условием становления человека, это не шаблон, по которому развивается человек. Более важна личностная целостность, так как некоторые элементы культуры нами отвергаются, другие — усваиваются просто из-за их полезности, третьи — полностью принимаются, но и они преобразуются с тем, чтобы соответствовать индивидуальному личному стилю жизни[13].

Важность индивидуальных различий проявляется и в том, что и у взрослого человека, и у ребенка имеется непреодолимое стремление в любых условиях выразить свою индивидуальность[14]. Чувство индивидуальности — это что-то внутри нас, присущее лишь нам, лично ценное для нас. Несмотря на важность присвоения общекультурных ценностей и образа жизни, каждый человек постоянно находится в процессе выявления, обнаружения и утверждения своей индивидуальности[15].

Индивид (индивидуум) — отдельный человек как представитель рода Homo sapiens, находящийся на определенной ступени развития своих производительных сил и потребностей.

Индивидом человек может стать, только «...развиваясь как индивидуальность, т. е. осуществляя в своей особенной биографии всеобщую родовую сущность человека». Индивидуальность является не только результатом, но и определяет процесс развития индивида, который осуществляет свою жизнедеятельность в качестве субъекта общественно-исторического развития — личности. Индивид, индивидуальность и личность связаны между собой основанием их порождений — их родовой сущностью[16].

Таким образом, индивидуальность является одной из самых важных характеристик человека, она определяет его личность, идентичность (образ Я), усвоение культуры, развитие творчества, способствует эффективному разделению труда. Возрастные особенности ученика существуют и проявляются только внутри и через индивидуальные особенности личности ребенка. Само учение как деятельность осваивается и осуществляется учеником только через его индивидуальность как особую форму бытия человека в обществе, через его неповторимые нейродинамические, органические, личностные, субъектные характеристики[17]. Ученика невозможно научить, не принимая во внимание его индивидуальные особенности. Поэтому особенно важными являются проблемы, связанные с развитием, пониманием, защитой индивидуальности ученика в процессах накопления его опыта родства с другими людьми и ролью гуманизации обучения в этих процессах.

Индивидуальность лежит в основании автономии личности. Автономия считается характеристикой человека свободного общества, одной из ценностей либерализма, либерального понимания свободы[18]. Автономия как власть, контроль над своим Я[19] предполагает выбор и компетентность. Она также связана с такими понятиями, как свобода, индивидуальность, самоуважение, моральная ценность, моральная независимость, верность себе, самодисциплина, самогенеративность, ответственность за себя (Freinberg, 1989). Автономия тесно связана с индивидуальностью, они взаимообусловливают друг друга. Автономия также тесно связана с субъектностъю индивидуальности, так как автономия не может быть определена без активных действий субъекта (Clarke. Р. 17). Автономия важна для человека, так как он хочет быть уверен, что эти действия — это именно его действия, знать, какова его доля в этих действиях и как они ограничены другими людьми. Автономия не дана, она приобретается человеком.

Автономное действие не существует в пустоте, а зависит от особенностей действия того, кто автономно действует, от обстоятельств, отношений действующего лица. Это значит, что автономия всегда прочно укреплена в социуме. Важной особенностью автономии человека является то, что человек живет в обществе, он — часть общества и связан с другими членами общества общими традициями и обязанностями. Человек не может жить в полной независимости от других людей, не считаясь с их нуждами, его независимость имеет границы, и эти границы влияют на понимание автономии как добродетели (Freinberg, 1989). Автономия — это не условие эгоизма, она создана для того, чтобы общество росло и развивалось (Clarke. Р. 2138). Поэтому в отношении к моральным ценностям Е. Clarke выделяет полную автономию и формальную автономию. Полная автономия связана с самореализацией человека и его социальной ответственностью, она помогает расцвету и внутренней жизни человека, и внешней. Формальная автономия связана с безразличностью к другим людям.

Взгляды, предпочтения, вкусы, идеалы автономной личности являются аутентичными (подлинными), принадлежащими именно этой личности. Автономия предполагает независимость индивида. Она проявляется, с одной стороны, с помощью противостояния, с другой стороны, — с помощью переговоров. Поэтому автономная личность может создавать — и разрушать, действовать — и не действовать, и принимать, и отвергать.

В развитии ребенка автономия — независимость появляется у младенца в одной связке с развитием прочной эмоциональной связи со значимым взрослым. С возрастом меняется и содержание автономии, например, в подростковом возрасте независимость уже «...подразумевает способность выносить свои суждения и регулировать свое поведение. Человек становится взрослым в процессе постепенного преобразования, и оно требует от него способности одновременно быть независимым и взаимозависимым» (Крайг Г. Психология развития. С. 603—604).

Автономия связана со свободой, без свободы нет автономии. Под свободой в экзистенциальной психологии понимается всегда имеющаяся у человека возможность хотеть, выбирать и действовать (S. Kierkigaard, R. May, В. Франкл и др.). От умения человека видеть в каждодневных ситуациях различные возможности выбора, уметь выбирать среди действий, людей, отношений, целей, ценностей, нести за этот выбор ответственность или от ограниченности этого выбора зависит качество жизни человека.

Живущий в обществе человек не может быть абсолютно свободен. При выборе своих возможностей он учитывает свободу выбора других людей — всегда существуют какие-то внутренние и внешние ограничения, так как человек живет в мире отношений и взаимных обязательств. Негативная свобода по Виктору Франклу — «свобода от» — это свобода при отсутствии каких-либо ограничений (Франкл В. Человек в поисках смысла, 1990.). Негативная свобода приводит к переживанию изоляции, одиночества, опустошенности.

Обучение в школе в условиях гуманизации может дать ребенку возможность научиться выбирать: видеть выборы, обосновывать свой выбор, претворять выбор в своей учебе и жизнедеятельности. В тоталитарном государстве при обучении в школе все выборы за ребенка делает учитель, само стремление делать выборы не поощряется, общепринятые шаблоны, иллюзии ожидания принимаются за свои собственные желания, не происходит ответственного выбора.

И полная автономия, и настоящая свобода предполагают ответственность индивида за свои выборы и решения, а значит, за свой внутренний мир, ответственность за свои действия и неспособность действовать, за свою жизнь. Свобода может прорасти произволом, если она не сочетается с ответственностью. Принимать на себя ответственность — значит осознавать, что ты сам творишь свою судьбу, свои проблемы и страдания. В школе, когда в головы учеников закладываются готовые мысли и знания, ученик не учится думать критически, со временем он отказывается мыслить и решать самостоятельно свои проблемы, осознавать свои желания и брать на себя ответственность.

В образовании автономия и свобода являются понятиями традиции образования, идущей от Ж.-Ж. Руссо, центрированной на ребенке[20].

Исследования показали, что взрослые способствуют развитию автономии, когда в общении с детьми договариваются, используют сотрудничество и содействие. Оказывается, что и учителя, и родители договариваются с детьми только по определенным вопросам — в области личного, например, «что одевать», «что кушать», с кем дружить, что делать и прочее[21]. Чем взрослее ребенок, тем больше у него потребность решать это самому.

Проводится различие между воспитанием у ребенка автономного поведения своего Я, например, предоставляя возможность в выборе одежды, и воспитанием автономии в социальном поведении и моральном развитии, например, при решении проблемы самостоятельного разрешения конфликта между детьми. Исследования показали, что, когда взрослые используют не команды, а объяснения и разумные рассуждения, дети разрешают конфликты со сверстниками, не используя агрессию (Bayer, Whayley, May[22], 1995, цит. по: М. КШеп). В этом случае ребенок и взрослый вовлечены в процесс построения интерсубъективности — взаимного разделенного между ними понимания путем согласования намерений (С. Trevarten). Например, японские учителя не авторитарны и, в основном, не вмешиваются в конфликт, редко используют команды и правила при разрешении конфликтов. Наряду с этим учитель развивает чувство принадлежности к классу, поощряет социальную компетентность детей, вовлекает других детей участвовать в разрешении конфликта. В результате японские дети используют, в основном, переговоры при конфликте и мало прибегают к агрессии (A. Goncu, V. Cannella). С. С. Lewis[23] делает вывод, что в начальной школе основной целью учителя является координация нужд класса и нужд отдельного ребенка.

Дети, обладающие автономией, имеют высокую мотивацию хорошо учиться (Deci, Rayn, 1985)[24], они конструктивно взаимодействуют со сверстниками, используя такие способы разрешения конфликта, как переговоры и компромисс.

Исследования развития автономии у детей в различных культурах показали, что автономия развивается и в культурах, которые принято считать индивидуалистическими, и в тех, которые принято считать коллективистскими. Однако в разных культурах это развитие происходит по-разному. Наблюдаются различия в чувстве автономии и сопутствующих ей прав в зависимости от культуры, класса и пола. Однако появление этих качеств возможно лишь в таких обществах, в которых развиваются и разрешаются проявления независимости, рефлексивности и индивидуальности.

Что необходимо для развития автономии у детей? R. Nucci и др. (1996) показывают, что развитие автономии связано с двумя взаимосвязанными факторами: развитием компетенции ребенка и проведением ребенком границы между тем, что является для него дозволенным и относится к области личного, оставленным на его усмотрение, и что является необходимым правилом. Дети уже в дошкольном возрасте должны иметь практику в проявлении своей компетентности, субъектности, личном выборе, способности действовать независимо от взрослых.

Однако развитие социальной компетентности недостаточно для того, чтобы Я ребенка приобрело характер уникальной индивидуальности. Автономия, которой сопутствует чувство индивидуальности, возникает, когда ребенок имеет свободу действовать в области личного.

Важным средством развития субъектности, индивидуальности и автономии ребенка является разрешение таких конфликтов, в которых сталкиваются антагонистические цели и нужды детей и встает проблема их координации. В этом случае ребенок осознает имеющиеся согласно существующим правилам границы поведения, но он также осознает и свой выбор поведения — свою область личного, в котором более важны свои цели и нужды.

Полезно, если взрослый дает детям возможность самостоятельно проработать конфликт. Однако сначала нужно определить, не приведет ли конфликт к насилию над ребенком. Если это так, необходимо вмешаться. В случае вмешательства разрешение конфликта должно идти путем переговоров и развития понимания, а не с помощью наказаний и приказов. Предсказателем высокой конфликтности ребенка служит высокий уровень негативных эмоций — гнева, предсказателем инициативы в развязывании конфликта служат враждебно направленное счастливое состояние участника конфликта. Дети, умеющие понимать эмоции другого человека, были менее конфликтными и имели более высокую социальную компетентность при разрешении конфликтов.

Таким образом, для развития автономии наряду с областью общественно регулируемого ребенку необходимо иметь область личного, в которой он мог бы делать свободный выбор, чувствуя и осознавая свою индивидуальность. Индивидуальность лучше развивается и осознается и тогда, когда ребенок имеет возможность выбора не только в области личного, но и в области общественно регулируемого. Особую роль в этом процессе играют социальные умения разрешения конфликта, умение сбалансировать свои и чужие цели и нужды.

Автономия и ответственность ученика также связана с его первичной мотивацией в учебной деятельности — личностной причинностью (Charms R.). Каждый человек хочет быть эффективной причиной, источником происходящего, а не пешкой, активно производить изменения в окружающей среде. Чтобы школьники почувствовали, что они влияют на результат своей учебы, учитель должен предоставлять им свободу, связанную с ответственностью (Орлов А. Б. и др. 1990). Внутренняя причинность также является фактором развития внутренней мотивации учения, при которой ученик получает удовлетворение непосредственно от самого процесса учения.

Для усвоения знаний, интеллектуального и личностного развития ребенка обучение должно способствовать развитию его субъектности, индивидуальности, полной автономии, свободы выбора в тесной связи с эмпатией и ценностью других людей. В России с ее многолетней тоталитарной историей нивелирования индивидуальностей развитие этих качеств приобретает особое значение.

Какие методы необходимы для развития этих качеств в обучении? Как соотносится с этими методами гуманизация обучения? Одна из целей книги заключается в том, чтобы показать, что методы гуманизации обучения не только способствуют развитию этих качеств, но и решают проблемы более эффективного образования.

Понятие образование имеет несколько значений. Согласно оксфордскому словарю первое значение — «...систематическое обучение и развитие навыков...» частично совпадает с понятием обучения, второе значение включает «...знание и способности, развитие интеллектуальной и моральной индивидуальности (характера) и умственных возможностей, возникающих в результате обучения и развития навыков». В философии образования проводится различие между образованием и обучением. Так, R. S. Peters считает, что в отличие от обучения чему-то конкретному, образование подобно реформам не связано со специфическими действиями, так как человек может стать образованным и наедине, и вместе — в небольшой группе, он может стать образованным, знакомясь с тем, что было в далекой древности. Образование скорее связано с его достижениями в человеке, оно должно быть ценным, моральным, в результате образования человек становится лучше, иначе зачем оно? Образование связано с его особыми целями, отличными от конкретных целей обучения, например, развитие потенциала человека, его интеллекта и морального характера, в то время как обучение (training, instruction) состоит в передаче необходимых для конкретной деятельности знаний, развитии умений и навыков, в соответствии с определенным стандартом.

В интеллектуальном плане образование предполагает, что человек обладает не только отдельными знаниями и навыками, но и более общими принципами их организации — понятиями и структурами, он понимает причины явлений. Образованный человек должен иметь определенное мировоззрение, изменяющееся по мере усвоения знаний, а также ценности, связанные с нахождением истины (Peters. Р. 25—34).

Личность и в тоталитарном, и в демократическом обществе, обучаясь, воспитывается. Однако в современном обществе, когда Человек обладает могуществом уничтожить себя, все человечество и природу, гуманно-личностное образование детей и взрослых в обучении играет особую, решающую роль для выживания человечества[25].

Чтобы перейти к определению понятия гуманизация обучения, необходимо обратиться к его основе — гуманистической психологии.

  • [1] Рубинштейн Л. С. Проблемы общей психологии. М., 1973 ; Бруитинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994 ; Абулъханова К. А. Рубинштейновская категориясубъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуальногои группового субъекта / ред. А. В. Брушлинский. М., 2002.
  • [2] Краткий психологический словарь. М., 1998. С. 375.
  • [3] Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.С. 212.
  • [4] Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.С. 217.
  • [5] Kaplan A. Perspectives on the theme // Individuality in the new society / ed. A. Kaplan.N. Y., 1970. P. 5.
  • [6] Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1964. С. 423.
  • [7] Hornby et. al. The advanced learner’s dictionary of current English. London. P. 503.
  • [8] Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2001. Т. 1. С. 309—310.
  • [9] Perry J. W. The heart of history individuality in evolution. N. Y., 1987. P. 172—187.
  • [10] Perry J. W. The heart of history individuality in evolution. N. Y., 1987. P. 183.
  • [11] Barnett H. G. Innovation. The basis of cultural change. 1953 (cited from M. E. Goodman.The Individual and culture. Homewood, 1967, P. 51—53).
  • [12] Одаренные дети. M., 1991.
  • [13] Цит. по: Goodman М. Е. The individual and culture. Homewood, 1967. P. 13 ; см.: также Valsiner J. Culture and the development of children’s actions. Norwood, 1987.
  • [14] Burling, 1965, Wylie, 1964, cited in M. Goodman, 1967, P. 198—200.
  • [15] Allport G., 1955, cited in M. Goodman, 1967, P. 236—237 ; Griffith, 1959, P. 7—9, citedin M. Goodman, 1967. P. 237.
  • [16] Философско-психологические проблемы развития образования / ред. В. В. Давыдов. М., 1994. С. 24.
  • [17] Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1974.
  • [18] Clarke Р. В. Autonomy unbound. Ashgate, 1999.
  • [19] Erickson E. Childhood and society. N. Y., 1963.
  • [20] Callan Е. Autonomy and schooling. Quebec, 1988.
  • [21] Nucci R., Killen M., Smetana G. Autonomy and the personal negotiation and Socialreciprocity in adult-child social exchanges //New directions in child development #73, Fall1966, P. 6—24.
  • [22] Bayer С. L.., Whaley К., May S. I. Strategic assistance in toddler disputes: 11: Sequencesand patterns of teachers’ methods strategies // Early education and development, 1995. P.405—432.
  • [23] Lewis С. C. Educating hearts and minds: reflections on Japanese preschool andelementary school education. N. Y., 1995. (цит. no: Killen M., 1996).
  • [24] Deci E. L., Rayn R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human development.N. Y., 1985.
  • [25] Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М., 1990 ; Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2000.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>