Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Теория гуманизации В. Глассера

Свое представление о взаимодействии между автономией и учетом потребностей других людей было представлено психиатром и педагогом В. Глассером. (1984). Он считает, что жизнь состоит в постоянной борьбе между стремлением управлять своей жизнью и в то же время не лишать людей рядом с нами возможности жить с удовлетворением (цит. по: Raffini. Р. 19). Глассер выделил три уровня удовлетворения потребности учащихся в самоопределении своей жизни.

Первый уровень достигается, если учитель внимательно слушает ученика.

Второй уровень имеет место, когда учитель слушает и говорит: «Да. Вы правы».

Третий уровень удовлетворения потребности в самоопределении проявляется, когда учитель не только слушает, но и иногда говорит: «Вы знаете, ваш способ лучше, чем мой. Я думаю, мы должны делать, как вы сказали» (Raffini. Р. 20).

Конфлюентное обучение Дж. Брауна

Джордж Браун является основателем так называемого конфлюент- ного обучения, т. е. обучения, в котором важное место занимает целостность эмоций и познания. Если познание характеризуется рациональностью, то субъективные эмоции связывают ученика с окружающим миром. Обычно между эмоциями и разумом на уроке имеется конфликт. Есть эмоции, которые, действительно, препятствуют реальному процессу обучения, но есть такие эмоции, без которых интеллектуальные процессы не могут существовать. Это, например, эмоции интуитивного мышления, необходимые для творчества, или творческая страсть ученого.

Конфлюентное обучение предполагает такое сочетание познания и чувств, от которых они оба выигрывают. Оно используется, чтобы усилить эффективность обучения. Дж. Браун считает, что, признаем ли мы это или нет, мышление и чувства являются составными частями всего процесса образования. Вместо того чтобы отрицать и искажать эмоции, необходимо использовать их в учении и обучении. Он писал, что нет только интеллектуального обучения, которое бы не сопровождалось какими-либо чувствами, и нет чувств без малейшего присутствия интеллекта (Brown G. Т. Introduction // The live classroom. Innovation through confluent education & gestalt / ed. by G. T. Brown, with Th. Yeomans & L. Grizzard. Esalen, 1975). При использовании мышления и чувств в их целостности и процессе обучения, ученики приобретут больше человеческих качеств. В частности, поведение ученика будет более интеллектуальным, так как осознание своих индивидуальных уникальных чувств положительно повлияет на мышление в данной ситуации (Human is as confluent does. P. 101).

Используя теорию и практику гештальт-терапии, Д. Браун разработал методы, позволяющие ввести чувства в обучение, однако он предупреждал, что это должно быть не самоцелью, а работать на усвоение знаний. Согласно гештальт-терапии, для своего личностного роста и изменения индивиду необходимо глубоко чувствовать свои реальные чувства в каждый момент времени, войти в контакт со своим реальным Я. В этом случае индивид будет открыт реальности окружающего его мира в целостности Я-Мир, вне которой человек не существует. Открытие настоящего Я помогает узнать свои реальные нужды, а также блоки, препятствующие их естественному проявлению, например, защиты — фантазии, отрицание, искажения. Ученик разграничит то, какими он бы хотел видеть некоторые вещи; какими, как он воображал, они должны бы быть; и какие они есть на самом деле. Это поможет ученику брать на себя всю ту ответственность, какую он потенциально может взять. Ученик сможет сделать новые выборы и решения, научиться действовать на их основе, осознать свои собственные силы и способности. Когда он сможет войти в больший контакт с реальностью внутреннего и внешнего мира, он сможет взять на себя большую ответственность за свое обучение. Учителя, научившись и используя практику эффективного конфлюентного обучения, также имеют возможность личностного роста (Human is as confluent does. P. 105—106).

Браун считает, что учитель, который хотел бы ввести элементы конфлюентного обучения в программу обучения, должен все время задавать себе два вопроса:

  • — какие чувства возникают у ученика в ответ на содержание моего обучения?
  • — можно ли каким-то образом установить отношения между содержанием обучения и жизнью ученика?

Для многих учителей вначале достаточно начать внимательно наблюдать за эмоциями, которые имеют место в обучении (Human is as confluent does. P. 106). Последователь и сподвижник Дж. Брауна С. Шапиро выявил ряд признаков конфлюентного обучения, которые свидетельствуют о его наличии, и ряд признаков отсутствия такого обучения.

Существенные признаки конфлюентного обучения:

  • — создание такого климата, при котором в структуру обучения входит намерение учиться и поддержка учения и учащихся, и учителей;
  • — и учитель, и ученики осознают, что их Я является законным объектом обучения, этому должно уделяться особое внимание;
  • — предмет обучения должен быть личностно значим для ученика;
  • — обучение тесно связано с непосредственным имеющимся опытом ученика, а абстракции и выводы получаются после того, как учащийся уже имел конкретный опыт учения;
  • — осознание и намерение развивать когнитивные процессы входит в процесс учения или идет параллельно с другими видами учения, включающими действие, волю, эмоции;
  • — обучение должно способствовать выражению чувств и учащимся, и учителем;
  • — необходимо использовать обратную связь для того, чтобы знания были более точными и обширными;
  • — нужно способствовать развитию дивергентного мышления, связанного с фантазией;
  • — необходимо личностно усвоить ряд значений, относящиеся к предметам внешнего мира, социуму и отношениям между людьми (Shapiro. Р. 112).

Полное отсутствие конфлюентного обучения наблюдается, по мнению Шапиро, когда:

  • — остается без внимания или подавляется все личное (значимые чувства, потребности, состояния, мотивация и т. д.);
  • — учитель осуществляет полный или почти полный контроль над всем, что происходит в классе, а ученики почти не участвуют в этом;
  • — учащиеся или учитель испытывают сильные чувства, которые не осознаются, не принимаются и не играют никакой роли в улучшении обучения;
  • — информация передается только от учителя, ученик не несет никакой ответственности за выбор или изменения модели обучения;
  • — учитель не допускает искренних высказываний или общения между учениками или учителем и учениками. Основным в обучении является работа с внешним знанием, не имеющим отношения к настоящему моменту (Shapiro. Р. 114).

Можно сделать вывод, что при использовании конкретных методов конфлюэнтного обучения происходит как осознание и развитие индивидуальной личности ученика, так и целостности его реального Я с миром, что улучшает психическое здоровье ученика, дает возможность роста его свободы, ответственности и автономии.

Итак, рассмотрение различных теорий обучения в условиях гуманизации, относящихся к 1960—1970-м гг., показывает, что они являются взаимодополняющими, так как ставят во главу угла различные аспекты учения как процесса развития и осознания индивидуальности, автономии, свободы и ответственности ученика. В то же время в большинстве теорий значительное место отводится развитию индивидуальной личности ребенка в процессе развития и осознания его отношений к другим людям и к обществу.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>