Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Особенности влияния Запада на Россию и российское образование

Возникает вопрос, способствовали ли культурологические особенности России развитию идей ценности индивидуальности и ее уважения, необходимых для развития гуманизации обучения? Этот вопрос тесно связан с тенденциями влияния Запада на Россию и на российское образование.

Благодаря пограничному положению между Европой и Азией Россия исторически подвергалась влиянию Запада. В. О. Ключевский различает общение с Западной Европой и влияние Западной Европы. В XV— XVI вв. общение состояло в том, что Россия «была знакома с Западной Европой, вела дипломатические и торговые дела, призывала художников, мастеров, военных людей, врачей». «Влияние, проявляющееся у нас с начала XVII в.,... наступает тогда, когда общество, его воспринимающее, начинает осознавать превосходство среды или культуры... и необходимость у нее учиться, нравственно ей подчиняться, заимствуя у нее не одни только житейские удобства, но самые основы житейского порядка, взгляды, понятия, обычаи, общественные отношения» (Ключевский В. О., 1988. Т. 3. С. 241).

В начале XVII в. в Западной Европе развивались большие централизованные государства, создавшиеся «на развалинах феодального порядка». Возникла политическая централизация и городская индустриализация, что позволило достичь успехов в развитии техники, финансовой и военной администрации, в организации налогов, кредита, экономики. «Россия не участвовала во всех этих успехах, тратя свои силы и средства на внешнюю оборону и на кормление двора, правительств, привилегированных классов, с духовенством включительно, ничего не сделавших и не способных что-либо сделать для экономического и духовного развития народа» (Там же. Т. 3. С. 243).

Выделялись и другие причины. Так, И. В. Киреевский считал, что отсталость России была связана с отсутствием влияния древнего мира, античности, которое имело место в Западной Европе. Интеллектуальные и гражданские, общественные успехи, изобретения, открытия в Европе XIV—XV вв. развились под влиянием остатков древнего мира, которые проявлялись в образованности и силе Римской церкви, способствовавшей просвещению быта народа и его правителей (Антология педагогической мысли в России в первой половине XX в. С. 204).

Наряду с влиянием Западной Европы Ключевский выделяет и второе влияние — Византийское, религиозно-нравственное, которое руководило бытом народа. Оно «...сообщало духовную цельность древнерусскому обществу, но... мало увеличило запас положительных знаний, не оставило заметных СДВГов в будничных привычках и понятиях народа, предоставив во всем этом свободный простор самобытному народному творчеству или первобытному невежеству» (Там же. Т. 3. С. 244). Именно «встречей и борьбой двух влияний» — Византийского религиозного и Западного — возникло два направления в умственном развитии русского общества — западники и славянофилы (Там же. Т. 3. С. 244). В течение дальнейших веков влияние Запада «...все шло, все расширялось, захватывая все больший круг интересов, проникая все глубже в народный состав» (Там же. Т. 3. С. 366). В XVIII в. при Петре I были проведены реформы войска и народного хозяйства, при Екатерине II внедрялись новые идеи французского Просвещения, при Александре I проводились политические и образовательные реформы.

Рассмотрим в историческом плане, какие компоненты западной культуры усваивались, к каким результатам это приводило, каковы были трудности на пути развития ценностей индивидуалистической культуры в России. Ключевский писал, что «...все усиливающееся общение с Западной Европой приносило к нам идеи, нравы, знания, много культуры. Но этот поток скользил по верхушкам общества, осаждаясь на дно различными реформами, более или менее осторожными и бесплодными» (Там же. Т. 3. С. 9). «...Чем чаще пользовались мы плодами западноевропейской культуры, тем более расходились с ее основными стремлениями к равенству и свободе. По мере усвоения западноевропейских форм политического и гражданского быта характер и внутренний строй государства... становился все более азиатским (менее европейским). Политический строй порой... по своему духу... у нас устанавливался в обратно-пропорциональном отношении к запасу знаний и идей, притекающих к нам с Запада... Вследствие общей апатии и неряшливости отношений правительство чувствовало себя всегда властным и никогда не ответственным» (Там же. Т. 3. С. 366).

Ключевский считал, что западное влияние, «...захватывая всего человека и как личность, и как гражданина, по крайней мере, доселе не успело захватить всего общества: с такой поглощающей силой оно подействовало лишь на тонкий, вечно подвижный и тревожный слой, который лежит на поверхности общества» (Там же. Т. 3. С. 244). Лишь часть общества, его образованная часть восприняли не только внешнюю культуру, но и западные ценности свободы личности и равенства, которые проникали в Россию в эпоху Просвещения. Эти идеи противоречили государственному феодальному строю России, авторитаризму отношений в государстве и обществе: «...у нас по мере роста, по мере расширения территорий вместе с ростом внешней силы народа все более стеснялась его внутренняя свобода, ...на расширявшемся завоеваниями поприще увеличивался размах власти, но уменьшалась подъемная сила народного духа» (Там же. Т. 3. С. 8). В «...половине XIX века вся Россия управлялась не аристократией и не демократией, а бюрократией, т. е. действующей вне общества и лишенной всякого социального облика кучей физических лиц, разнообразного происхождения, объединенных только чинопроизводством» (Там же. Т. 3. С. 9).

Таким образом, влияние Западной Европы на Россию, хотя и имело место, не затрагивало базовых ценностей государства и общества, любые серьезные изменения откатывались назад, поскольку и государство, и большая часть общества, не ставшими светскими, крепко держались за ценности феодального государства (см.: Lomov В. et al., 1993).

Тенденции «шаг вперед — шаг назад, два шага вперед — шаг назад» проявлялись и в области образования. Рассмотрим несколько случаев внедрения западных идей уважения индивидуальности, свободы и равенства всех сословий в обучении, отказа от движения вперед, к этим целям, возвращения на круги своя и последующего развития. Анализ этих явлений будет проведен по схеме: факт влияния — методы внедрения новых идей — отмена нововведения — причины — отдаленные последствия.

В период царствования Петра I сторонниками широкого просвещения (Ф. Прокопович, Ф. Салтыков, Л. Ф. Магницкий и др.) были разработаны проекты учебных заведений с целью формирования нового человека и прогресса развития общества. Так, Ф. Прокопович (1681—1736) разработал программу обучения для новой образовательной структуры — единой и всеобщей многоступенчатой школы — Академии. Уже в то время Прокопович видел в образовании средство подготовки нового человека, прогресса общества и государства. Однако все представленные Петру I проекты школ в полной мере реализованы не были, так как он видел необходимость в создании лишь профессиональных школ, нужных для реформ в армии и промышленности. В профессиональных школах Петр I — царь крепостной России — не поддерживал общегуманистические взгляды Просвещения, на первое место выдвигалась быстрая подготовка профессионалов. Школьное образование насаждалось крепостническими методами. В уставе навигационной школы Магницкого, составленном самим царем, — школы, сочетавшей широкое математическое образование, преподававшееся в русской традиции, и профессиональное образование, — за побег из школы предусматривалась смертная казнь, за ходатайство об отсрочке от школы ученика могли отправить в ссылку.

При преемниках Петра I, которые лишь декларировали продолжение его образовательной политики, школы его стали закрываться, сливаться с гарнизонными школами, потеряли свои первоначальный характер, в центре внимания стало создание дворянских учебно-воспитательных учреждений.

На Екатерину Великую большое влияние оказывали идеи западноевропейских просветителей — Дж. Локка, французских философов-энци- клопедистов — Руссо, Дидро, Гельвеция, Вольтера. В «Наказе императрицы Екатерины Второй» говорилось, что идея образования — главное условие формирования нового человека. Однако самой Екатерине «была чужда идея антисословной антимонархической педагогической теории Руссо». Поэтому в системе образования, хотя и использовался термин французских просветителей «новая порода людей», были заявлены принципы сословного разделения и религиозного повиновения монарху. Из теории Руссо брались лишь отдельные моменты, не отражавшие ее суть, например, необходимость изоляции ребенка от общества.

Отдаленные последствия увлечения Екатерины прогрессивными идеями можно уловить в реформах 1782—1786 гг. Были созданы школы для мещан, разночинцев как общеобразовательные государственные учебные заведения (частичная секуляризация образования) в губернских и уездных городах всей Российской империи. В школах запрещались телесные наказания, однако идея о воспитании «новой породы людей» уже не упоминалась. Государственных школ для крепостных и простого народа не предполагалось. Что касается телесных наказаний, то вопрос «Нужно ли сечь детей в присутствии других детей?» опять обсуждался уже в 1861 г. Н. И. Пироговым.

К началу XIX в. Александр I в рамках реформирования общественных отношений провел реформу народного образования (1802—1804). Россия стала на путь секуляризации образования — в учебных планах гимназий и уездных училищ отсутствовал Закон Божий, государственные учебные заведения различных округов были подведомственны государственным университетам. Дети непривилегированных слоев населения могли поступить в уездные училища, а оттуда — в гимназию и университет. Согласно идеям французского просвещения стали создаваться школы для крестьянских детей в дворянских усадьбах.

Однако в 1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения, было создано главное управление училищ и комитет для проверки учебников. Предписывалось изъять из учебников то, что может «...внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, что противоречит христианскому учению» (цит. по: История педагогики, 1998. С. 160). В 1819 г. в учебные планы училищ и гимназий было введено чтение Священного Писания, изъяты элементы философских знаний, эстетика, естественное право, статистика. Опале были подвергнуты университеты, но в передовой дворянской среде сохранилось увлечение европейской наукой и культурой.

В 1860-х гг. согласно новой школьной реформе были образованы внесословные женские гимназии среднего образования. Университеты получили некоторую самостоятельность, были утверждены начальные народные училища, женские гимназии и прогимназии, классические и реальные гимназии, земские школы. Однако решающую роль в предоставлении права учителю работать в начальных народных училищах решали духовные власти, которые оценивали не профессиональные качества учителя, а его «добропорядочность и благонадежность», не было преемственности образования. Такие выдающиеся педагоги и общественные деятели, провозглашавшие гуманные общечеловеческие ценности, как К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Л. Н. Толстой, подвергались обструкции и давлению.

Итак, в России XVII—XIX вв. реформы образования, предполагающие равноправное образование для всех сословий, обеспечивающие свободу выбора формы образования, его преемственность, гуманное отношение к ученику, возможности одинакового образования для мужчин и женщин, часто были поверхностными, половинчатыми, отменялись или шли по принципу «два шага вперед — один шаг назад». Авторитарное сословное крепостническое и посткрепостническое государство, где наука подчинялась вере, религиозные ценности играли главенствующую роль в выборе и количестве учебных предметов, в подборе учителей, опасаясь потерять власть, боялось западных идей и нововведений.

Гуманистические идеи равноправия, свободы, уважения личности ребенка распространялись выдающимися российскими педагогами и общественными деятелями (К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, Н. Г. Чернышевский, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтерев и др.). Однако авторитарная монархия и государственная бюрократия, ортодоксальная церковь, крепостное право и феодальные отношения в обществе не способствовали развитию западных гуманистических ценностей и внедрению гуманистических идей в систему образования. В целом идеи русского гуманизма были отличны от гуманистических идей Запада. Н. А. Бердяев писал, что «...русский гуманизм был религиозным, основанным на человеколюбии, милосердии, жалости...» (Бердяев, 1990. С. 16), а не на идеях свободы, равноправия, уважения личности.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>