Изменения в образовании в советский период и тоталитарное сознание учителя

С первых дней существования советского государства была поставлена цель избавиться от тех недостатков образования, которые имели место в дореволюционной России и создать новую систему образования. Народным комиссаром по просвещению А. В. Луначарским в декретах о народном просвещении подчеркивалась ценность и важность просвещения. Ставилась цель «...добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности, <...> всеобщего обязательного и бесплатного обучения, единой для всех граждан абсолютно светской в нескольких ступенях, <...> естественный переход по всем ступеням вплоть до университета <...> вне всякой зависимости от зажиточности» (Луначарский А. В., 1918). Предлагалась концепция единой трудовой школы, система обучения от детского сада — до университета, провозглашалась «...возможно более полная индивидуализация обучения, ...высшей ценностью в социалистической культуре остается личность» (Луначарский. С. 75).

Действительно, цели всеобщего единого бесплатного многоступенчатого равного для всех трудящихся образования были выполнены, что позволило России стать индустриальной державой. Однако тоталитарный классовый недемократический способ управления страной привел к уничижению общечеловеческих ценностей, нетерпимости к другой точки зрения, к уничтожению инакомыслящих, идеологической лжи и обману, к обесцениванию и деградации личности, что в конце концов привело к эпохе застоя. Стержнем официальной «бездетной» педагогики являлись «строгость, требование, беспрекословное подчинение», что приводило к «скудости мотивов учения, непосильности домашних заданий, ущемлению достоинства» ученика, неприязненным чувствам к учителям (Амонашвили Ш., 1996. С. 22, 31, 32).

В советскую — тоталитарную — эпоху тоталитарное сознание учителя было неразрывно связано с целями школы в тоталитарном обществе. В. Г. Нанивская, рассматривая процесс создания советской школы, утверждает, что образование, подчиненное цели создания «нового человека», двигалось по пути унификации. Основой школьной жизни был объявлен производительный труд — и как средство коммунистического воспитания, и как средство оплаты издержек на содержание детей.

При воспитании «нового человека» сознательно отказывались сообразовываться с законами природы, с особенностями возрастной психологии. «Мы должны отказаться от того, чтобы ссылаться на природу ребенка, которая будто бы требует тех или иных методов», — говорилось на первом объединенном съезде опытно-показательных учреждений и методических бюро 1925 г. Человек вообще и ребенок в частности рассматривались только как «человеческий материал», «глина в руках ваятелей». Индивидуальность, личность ребенка не принимались во внимание. «Мы должны сказать, что ребенка воспитываем мы, что его формируют цели, которые мы себе поставили, а этой целью является коммунистическое воспитание». Вопрос о коммунистическом воспитании сводился к «разрешению противоречия личности и общества» за счет унификации личности (цит. по: Нанивская В. Г. Анатомия репрессивного сознания // Вопросы философии. 1990. № 5).

Само понятие тоталитаризм вошло в употребление в конце 1930-х гг. Его признаками являются: единство всех сфер жизни в обществе, связанное с обязательной для всех идеологией; концентрация власти по принципу вождизма у одной правящей партии; произвольный террор государства, не считающийся с правами граждан; монополия на средства информации; централизованное плановое хозяйство; новая система ценностей.

Тоталитаризм противопоставляется гражданскому обществу, основа которого — цивилизованный, самодеятельный, полноправный индивид, ответственный за свои действия перед обществом. Индивидуализм основан на отождествлении личной свободы и частной собственности, в то время как при тоталитаризме и связанном с ним централизованном планировании не человек, а государство решает за него экономические проблемы. Роль социальных институтов, организаций и групп гражданского общества — содействовать всесторонней реализации потенций, интересов, целей и стремлений личности.

Исследователями тоталитарного сознания (Н. Бердяев[1], М. Джилас[2],

В. Е. Каган[3], С. Г. Кордонский[4], Ю. А. Шрейдер[5] и др.) было выявлено, что для него характерна догматичность. Вследствие закрытости общества, цензуры, отсутствия других точек зрения имело место искажение личного эмпирического опыта, снижение критичности, некритичное доверие к коллективному опыту. Неприятие других точек зрения вело к стремлению скорее оценить человека, чем понять его. Отгороженность от других позиций приводила людей к установкам, связанным с подозрительностью, фантазиям о вражеском заговоре, к постоянным поискам врагов. Поскольку чувства, мысли и действия людей подравнивались под цели государства, действительность и люди не принимались такими, какие они есть. Неприятие человека таким, какой он есть, способствовало развитию заниженной самооценки и ее гиперкомпенсации в виде завышенной самооценки, которая вступала в противоречие с реальной самооценкой. Это приводило к невротизации личности.

Поскольку государство на первое место в идентификации личности ставило ее качество — гражданин, а остальные качества личности строились как зависящие и подчиненные этому качеству, у человека происходила утрата своей полной идентичности, отсутствие осознания себя как представителя нации, пола, расы, члена семьи. Семья и школа также понимались как ячейки общества, цель которых — готовить достойных его граждан.

Поиски смысла жизни, рефлексия, осознание своего Я заменялись верой в государственную идеологию. При разрушении этой идеологии у многих людей возник духовный вакуум, был потерян смысл жизни.

Для тоталитарного сознания было характерно ощущение благ, создающее чувство защищенности, успокоения и гордости. Это — ощущение своей принадлежности к великому, сильному и доброму народу; своей включенности в движение по магистральному пути мировой цивилизации; своей подвластности могущественному государству, ощущение своей безопасности среди равных друг другу людей, всегда готовых прийти на помощь; своего превосходства над порочным и не признающим истин миром. Все эти представления служили основой чувства «гордости советского человека». Лишившись этих ощущений, многие люди почувствовали себя беспомощными, незащищенными, лишившимися чувства самоуважения и гордости.

К положительным приобретениям сознания в тоталитарном обществе можно отнести особое понимание труда не как задачи своего личного экономического обеспечения, а как социального служения, представление о себе как об активном участнике труда. Противоречие этого представления заключается в том, что невозможно было быть полноценным субъектом труда в том обществе, где цель, орудия, средства и контроль за трудом определялись государством.

Как проявлялись особенности тоталитарного сознания в сознании учителя, в его деятельности обучения и воспитания детей в школе? Многое из того, что отмечено В. Е. Каганом в отношении сознания родителей, вероятно, является характерным и для сознания учителя.

Думается, необходимо отметить внутреннюю конфликтную противоречивость тоталитарного сознания многих учителей. Это противоречия между заниженной самооценкой и гиперкомпенсаторным ее завышением, личным и социальным Я, приписыванием себе коллективных успехов и заниженным самоуважением, сверхдоверие к коллективному разуму. Учитель представлял собой размытый и конфликтный образец для идентификации, что приводило к «идентификационной растерянности» ученика, фрагментарности идентификации и невротичности общающихся с ним учащихся.

Особое влияние на взаимоотношения учителя и ученика оказывали заниженная самооценка и низкое самоуважение учителя. Они проистекали не только от его скромной зарплаты. В иерархии государственных отношений — инспектор райкома, директор, секретарь парторганизации, завуч — он занимал самое низкое и униженное положение. Авторитет, распределение нагрузки, оценка работы учителя полностью зависели от произвола этих лиц и от того, насколько он следовал букве программы, учебного и воспитательного планов работы. Неудивительно, что многие талантливые и уважающие себя люди уходили из школы или находились в затяжном конфликте с администрацией.

Заниженная самооценка учителя и низкое самоуважение вызывали у многих учителей стремление самоутвердиться с помощью ученика вместо того, чтобы реализовывать свои собственные способности и возможности. Ребенок из равноправного субъекта взаимодействия и партнера превращался в объект воздействия и манипуляции. Психологический прессинг учителя совершался иногда даже из хороших побуждений, для блага ученика. У учителя наблюдалась потребность главенства над ребенком, что сообщало ему чувство самоуважения и собственной значимости. Кощунственной являлась лишь одна мысль, что учитель и ученик равноправны, что ученик имеет право быть самим собой и может в некоторых вопросах спросить с взрослого так же, как взрослый спрашивает с него. Поощрялось послушание, внешнее уважение к учителю.

Неприятие себя учителем вело к неприятию учащихся такими, какие они есть. У учителя имелось стремление переделать ученика: если он медлительный, сделать более быстрым, живым, если подвижный — серьезным или печальным, т. е. заставить его быть таким, каким он не может или не хочет быть. Отсутствие безусловного принятия ученика как личности сопровождалось отсутствием желания понять чувства, мысли и поступки ученика. Ребенок скорее оценивался, чем понимался, причем оценка поступка заменялась оценкой личности ученика.

Поскольку основной целью обучения служило приобретение знаний, развитие умений и навыков, а не развитие личности ученика, учитель не был заинтересован в том, чтобы учение имело для ученика личностный смысл. Свойственная тоталитарному сознанию недостаточная рефлексия, неумение анализировать свои чувства и мысли и зрелым образом выражать их, могли приводить к непроизвольным эмоциональным вспышкам учителя.

Учитель в тоталитарном обществе использовал методы «корчующей», коррекционной педагогики. Вместо воспитания самостоятельности, дисциплинированности, аккуратности он боролся с несамостоятельностью, ленью, недисциплинированностью, неаккуратностью, корректировал «неправильное» развитие ученика. Учитель выявлял «зло» в ребенке, что не могло помочь развитию добра. Это — условный сборный, отражающий недостатки, а потому несимпатичный портрет тоталитарного сознания учителя, его качеств, обусловленных отношениями и идеологией тоталитарного государства.

Однако и в тоталитарном обществе не без риска для их творцов развивались и воплощались в жизнь идеи гуманной педагогики (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.). Многие талантливые педагоги — творческие, преданные своему делу, доброжелательные, уверенные в себе, стремились к духовному и умственному развитию учеников.

Идеи гуманной педагогики были составной частью развивающего обучения (Л. С. Выготский, Д. В. Занков, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин и др.). Рассматривались психологические и педагогические особенности сотрудничества учителя и ученика, проблемы творчества ученика в процессе учебной деятельности, развития ученика как субъекта общения и учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Л. И. Айдарова, Е. Д. Божович, X. Й. Лийметс, Г. А. Цукерман, Д. Б. Богоявленская и др.). Методы и понятия развивающего обучения использовались немногочисленными учителями- экспериментаторами, однако большая часть учителей применяла при обучении методы, цель которых состояла в приобретении знаний, умений и навыков, в подготовке рабочей силы для текущих нужд государства.

В преддверии перестройки, в 1970—1980-х гг., особое значение приобрело творчество учителей, объединенных идеями педагогики сотрудничества. Это школы и идеи Ш. А. Амонашвили, М. П. Щетинина, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других творческих учителей-практиков.

В 1990-е гг., в период нахлынувшей свободы, всеобщей перестройки, наблюдался расцвет накопившихся в обществе гуманных идей и методов, развивались школы гуманной развивающей ориентации, самые различные парадигмы гуманистической педагогики (см.: В. А. Григо- ръева-Голубева. Инновационные процессы в образовании. Тула, 1995). В их основе лежит деятельностный, личностно-деятельностный или личностно-ориентированный подход к обучению (А. И. Айдарова, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, В. Я Ляудис, Л. В. Занков. И. С. Якиманская и др.). В исследованиях личностно-ориентированного обучения в основном изучаются проблемы, связанные с индивидуальным присвоением общественного опыта (понятий, правил, приемов), с особой организацией урока, учителя и дидактических материалов. В личностнодеятельностном подходе основной целью обучения является развитие учащегося как субъекта учебной деятельности и субъекта общения, так как развитие ученика зависит от форм организации учебной деятельности. На некоторое время гуманизация стала желанным достижением для органов управления образованием. Однако мода прошла, а гуманизация, так же как и демократия, не стала жизненной реальностью каждой школы.

И опять, как и в случае разделения на западников и славянофилов, можно сделать вывод, что у одной части сторонников гуманизации в обучении она связана с развитием доброты, милосердия и сотрудничества, т. е. с развитием связей между людьми, у другой части — акцент делается на уважении индивидуальности, самостоятельности, независимости.

  • [1] Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991.
  • [2] Джилас М. Лицо тоталитаризма. М., 1992.
  • [3] Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросыпсихологии. 1992. № 1—2.
  • [4] Кордонский С. Г. Реальный социализм — история, структура, парадоксы // Вопросы философии. 1993. № 7.
  • [5] Шрейдер Ю. А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1991. № 5.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >