Чья это проблема — учителя или ученика?

X. Гроссман указывает на два вида проблем поведения. Первый вид — это такое поведение ученика, относительно которого все учителя убеждены, что оно недопустимо и нуждается в изменении. Это — обман, невнимательность, драки, выкрикивания ответов, задирание других учеников. Такое поведение нежелательно, оно приводит к тому, что этих учащихся или отвергают сверстники (когда они провоцируют, дразнят, избегают трудных заданий, агрессивно реагируют, показывают свою беспомощность), или такие учащиеся своим поведением наносят вред другим. В этом случае учащиеся прерывают речь других детей или взрослых, не соблюдают очередь, выкрикивают, воруют, обзывают, ломают чужие вещи или специально вредят другим.

Однако не всегда можно сразу сказать, являются ли действия ученика проблемой поведения. Например, такое поведение, как хождение по классу во время урока, может быть проблемой поведения, если ребенок ходит по классу на уроках математики и литературы. Но эти же действия не являются проблемой поведения, если ребенок ходит по классу на уроках труда или физкультуры.

Психологи считают, что часто положительный ответ на вопрос, является ли данные действия ученика проблемой поведения, не очевиден и зависит от ряда факторов. Это, во-первых, различия в восприятии учителя поведения ученика. Эти различия, обобщает X. Гроссман, зависят от культурных различий, от различий в ценностях, от психологических различий учителей.

Например, в одних культурах высоко ценится внимательность к нуждам других людей. Например, если ребенок сильно бьет в барабан в квартире, у нас ему говорят: «Не шуми, за стеной соседи». В другой культуре ценится терпимость к различным проявлениям других людей. Например, ребенку говорят: «Ложись рано, завтра утром будет очень шумно, сосед вернется из города». В одной культуре ценится соревновательность, в другой — скромность. Люди разных культур по-разному выражают свое горе и радость, по-разному извиняются за ошибки. То, что учитель принимает за проблему поведения, может оказаться различием в культуре. В настоящее время в связи с более свободным перемещением людей и более частой сменой их местожительства в российских школах учатся ученики разных культур, имеющие разные ценности. Учитель должен быть готов к восприятию, познанию и учету культурологических различий своих учащихся.

Семья, в которой воспитывался учитель, сам учитель и семья ученика могут иметь различные ценности. Например, для учителя более важными могут являться класс (коллектив) и учитель, а не ученик (индивид). Поэтому он считает, что ученик должен быть послушным, слушать, что ему говорят, говорить лишь тогда, когда к нему обращаются, и не выступать против общего мнения класса. Если ученик согласно своим ценностям ведет себя по-другому, это — не проблема поведения ученика, а проблема ценностей учителя. Учитель должен хорошо осознавать свои ценности и ценности ученика, когда он решает, считать ли это поведение правильным или неправильным.

Большую роль играют психологические особенности учителя. Учителю необходимо осознать, что людям нравится, когда другие действуют так же, как они, и они беспокоятся, когда поведение других (ученика) отличается от их собственного. Например, учителю не нравится, когда он пассивен, а ученик активен. Медлительные люди не любят тех, кто работает быстро, и наоборот. Многие активные, быстрые учителя критикуют и торопят своих медлительных учеников так, что у последних развивается неуверенность в себе, возникает страх, нежелание ходить в школу и отвечать на уроке. Эти ученики становятся более заторможенными и теряют интерес к предмету.

Учителя, которые страдают чувствительностью и застенчивостью, не любят и критикуют учащихся, которые чувствуют себя раскованно, держатся свободно, открыто, откровенно говорят о своих успехах. Учителя с адекватной самооценкой, прямо выражающие свое мнение, по- другому думают об учащихся, которые открыто говорят о своих успехах, одежде, делах.

Учителя чувствуют себя хорошо, когда поведение учеников согласуется с их собственным. Например, некоторые учителя любят помогать, даже если их помощь не востребована, и ждут благодарности от учеников. Или им нравится некоторая дистанция в отношениях, и они воспринимают ласковых и искренних учеников как прилипал, как людей без чувства собственного достоинства.

Учителя часто реагируют защитной реакцией, когда ученик напоминает им о той части их личности, которая им не нравится, которую они отрицают. Например, будучи неуверенным в себе, в своих знаниях, учитель может болезненно реагировать на дотошные вопросы учеников и резко ответить: «Вы что, сомневаетесь в моей правоте?»

Часто учителя, боящиеся конфронтации и трудностей в решении проблем дисциплины, не видят проблем в поведении учеников, так как если они их увидят, им потребуется вступить в конфликт с ними и налаживать дисциплину.

Восприятие учителем ученика в настоящем также зависит от прошлого опыта учителя, например, от его знакомства в прошлом с родителями, братом или сестрой ученика. Ученика глубоко ранит, если он старается учиться, а ему все время учитель напоминает о лени и плохом поведении его брата или сестры. Или, например, некоторые учителя лучше понимают поведение и ошибки учеников, если они прошли через подобное испытание в прошлом (курили, употребляли алкоголь). Во всех таких случаях это — проблема учителя, а не ученика.

Таким образом, при гуманистической направленности обучения для индивидуального справедливого подхода к ученику учитель должен проявить рефлексию и взять на себя ответственность за те кажущиеся ему случаи нарушения правил поведения учащихся, которые на самом деле нарушениями не являются, так как они зависят от психологических особенностей учителя.

А если все же у ученика есть нарушение поведения, всегда ли надо вмешиваться?

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >