Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ И С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ

Индивидуальный подход и индивидуальные особенности учащихся

В условиях гуманизации обучения для развития индивидуальной личности ученика, ее обучения и образования особенно важным для учителя является индивидуальный подход и учет индивидуальных особенностей школьника. Некоторые учащиеся — гиперактивные, невротичные, агрессивные — просто не могут обучаться без индивидуального подхода.

Индивидуальный подход в обучении — это психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с учащимися учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка с целью развития его личности (Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990). Индивидуальный подход заключается в том, что общие цели обучения и воспитания конкретизируются в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (Степанов В. Г.). При индивидуальном подходе основным является знание индивидуальных особенностей ребенка (особенности его нервной системы, темперамента, характера, познавательной, эмоциональной, волевой, мотивационной, личностной сферы, гендерные особенности), умение прогнозировать их влияние на успешность учебной деятельности и развитие его личности и поведения, знание его возрастных особенностей, умение их учитывать и развивать, эмпатически понимать состояние ребенка «здесь и сейчас».

Индивидуальный подход невозможен без целенаправленного изучения ребенка, без умения видеть и понимать индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Диагностика и учет индивидуальных особенностей учащихся невозможны без четкого представления учителя о том, каковы эти индивидуальные особенности.

Знают ли и учитывают ли учителя в своей работе индивидуальные особенности учащихся?

Исследование знания и учета индивидуальных особенностей учеников учителями

Цель исследования

Цель исследования: изучить, насколько учителя знакомы с индивидуальными качествами учащихся и используют знание их в своей работе. Было проведено несколько пилотажных исследований, в которых принимали участие в целом 80 учителей иностранного языка и других предметов[1]. Ставились задачи изучить знание и учет индивидуальных особенностей учащихся — как без нарушений поведения, так и имеющих нарушения поведения (гиперактивных) — в основном учителями иностранных языков, а также связь этих знаний с уровнем принятия учащихся учителями.

В первом исследовании (1997) изучалось знание и учет учителями индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному языку, степень принятия индивидуальности учащихся по анкете X. Гроссмана (Grossman Н., 1992. Р. 86) и связь знания и учета индивидуальных особенностей со степенью принятия учителем учащихся.

Испытуемые

В исследовании принимали участие 25 учителей четырех школ г. Иванова, работающих по коммуникативному методу на всех ступенях обучения, со стажем от 2 до 12 лет.

Методы исследования

Учителям предъявлялась анонимная анкета для определения знания ими индивидуальных особенностей учащихся и особенностей их учета. В анкету входили вопросы о том, как учителя понимают понятие индивидуальные особенности, какие качества и особенности учащихся должны учитываться при обучении иностранному языку, знают ли учителя индивидуальные особенности своих учеников, как часто учителя подбирают индивидуальные задания, учитывают ли учителя особенности эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Результаты

Результаты исследования показали, что только 6 % учителей (2 учителя) обладали высоким уровнем знаний индивидуальных особенностей учащихся, включающим все аспекты индивидуальности. Они считали необходимым строить работу на уроке с учетом возрастных и психосоциальных особенностей развития детей. Остальные учителя не имели четкого представления о том, какими особенностями могут характеризоваться учащиеся в классе, где они преподают.

Большинство учителей (80 %) были настроены на восприятие индивидуальных особенностей, связанных со способностями учащихся к усвоению иностранного языка. В них входила способность к запоминанию слов и нового материала, произношение (20 % учителей), чувство языка (10 %), фонематический слух (15 %), умственные способности (память, мышление, восприятие — 60 % учителей), интерес к изучению предмета (40 %), а также такие учебные качества, как работоспособность и прилежание (40 %), усидчивость (20 %), старание и исполнительность (20 %), организованность и дисциплинированность (15 %). Учителями выделялась лишь хорошая мотивация к изучению языка у хорошо успевающих учащихся. Таким образом, учителя осознавали, какие способности учащихся способствовали лучшему изучению своего предмета — иностранного языка, особенно выделяя умственные способности, мотивацию (интерес) у хороших учеников, прилежание.

Что касается внимания к возрастным, психофизиологическим, личностным и гендерным особенностям своих учеников, то 10 % учителей выделяли особенности темперамента и характера учеников и 6 % учителей — возрастные особенности. Об особенностях личностной и эмоционально-чувственной сферы и индивидуальном стиле упомянули в своих ответах 4 % учителей.

Большинство учителей (83 %) организовывали работу на уроке безотносительно к индивидуальным особенностям учеников, 17 % (4 учителя) строили работу, исходя из принципа учета индивидуальных особенностей учащихся, а именно: разрабатывали задание по интересам для тех, кому нравится изучать язык, назначали отличников на роли консультантов, контролировали неуспевающих учеников.

Среди методов учета особенностей темперамента и эмоциональночувственной сферы учащихся был назван метод контроля чрезмерно возбудимых неуравновешенных детей (3 ответа) и метод приспособления, когда учитель старался не замечать нарушений дисциплины (1 ответ). Все учителя считали, что учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в целях успешного усвоения предмета. Среди причин, мешающих использовать принцип учета индивидуальных особенностей учащихся, учителя называют такие, как: недостаточность времени на подготовку к урокам, чрезмерная наполняемость групп, отсутствие наглядных, методических и технических средств обучения, личные проблемы, собственное нежелание, жесткие рамки программы, неосведомленность учителя о внешкольной жизни ученика, недостаточная совместная работа со школьным врачом, нежелание использовать индивидуальный подход.

Анализ данных анкеты, выявляющей принятие учителями индивидуальных особенностей учащихся, показал, что 88 % учителей не принимают индивидуальных особенностей учащихся.

Результаты анализа корреляций между степенью принятия учителем индивидуальных особенностей ученика и уровнем знания и учета учителем индивидуальных особенностей ученика показали статистически достоверную связь между ними (р = 0,05).

При изучении особенностей работы учителей с гиперактивными школьниками (см. об их особенностях ниже) определялся уровень знаний, учет и принятие индивидуальных особенностей учащихся и связь между уровнем знания и учетом индивидуальных особенностей. Участвовало 55 учителей г. Иванова и пос. Лежнева, три группы — 20 учителей (1998), 15 учителей (1999), 20 учителей (2000), использовались одни и те же методики.

Согласно результатам анализа данных первой группы лишь небольшая часть учителей (10 %) знали индивидуальные особенности нервной системы и темперамента, характера, познавательной, мотивационной, личностной сфер, считали необходимым строить работу на уроке с учетом возрастного и психосоциального развития детей, хотя остальные утверждали, что знали индивидуальные особенности. Учителя в основном были нацелены на восприятие индивидуальных особенностей, связанных со способностями к усвоению иностранного языка и уделяли мало внимания другим качествам учеников.

Строили свою работу с учетом индивидуальных особенностей учащихся 30 % учителей, причем принимая во внимание особенности только тех учеников, которые хорошо успевали и интересовались языком. У 46 % учителей отсутствовало принятие индивидуальности учащихся. Была выявлена статистически значимая связь между степенью учета индивидуальных особенностей учеников и уровнем знаний учителями индивидуальных особенностей учащихся (р = 0,05).

Во второй группе, хотя 75 % учителей из нее утверждали, что они хорошо или очень хорошо знали индивидуальные особенности своих учеников, только 15 % опрошенных учителей показали высокий уровень знания индивидуальных особенностей учащихся во всех сферах индивидуальности. Учителя считали нужным учитывать в основном те индивидуальные особенности, которые связаны с учебной деятельностью. Не принимали индивидуальные особенности учащихся 35 % учителей. В третьей группе были получены сходные результаты.

Результаты пилотажных исследований могут свидетельствовать о том, что, несмотря на то, что учителя знали аксиому о важности знания и учета индивидуальных особенностей учащихся, они в основном выделяли индивидуальные особенности учащихся, связанные с их способностями к изучению иностранного языка. Очень мало знали и уделяли внимания возрастным, психофизиологическим и личностным качествам своих учеников, причем принимали во внимание лишь индивидуальные особенности тех учеников, которые нравились учителю, — с хорошими и отличными оценками. Учителя считали учет индивидуальных особенностей учащихся средством улучшения обучения языку, а не развития учащегося на уроке иностранного языка.

Незнание индивидуальных особенностей вело к отсутствию их учета, а незнание и отсутствие учета — к непринятию индивидуальности ученика. В то же время на «знаемом», социально-одобряемом уровне сознания учителя, вероятно, придерживались принятых в обществе демократических взглядов. Об этом свидетельствовали их показавшие гуманистическую ориентацию в отношениях с учениками, «демократические» ответы на вопросы теста «эгалитарность — авторитарность», который также предъявлялся каждому учителю. Те немногие учителя, которые принимали индивидуальность учащихся, имели и более высокий уровень знания индивидуальных особенностей своих учеников и степень использования этих знаний в практике обучения иностранного языка. Те учителя, которые больше знали об индивидуальных особенностях, чаще использовали индивидуальный подход в обучении.

Учителя выдвигали самые разнообразные причины, почему они не использовали индивидуальный подход. Можно предполагать недостаточное знание индивидуальных особенностей, методов индивидуальной работы и коммуникации, отсутствие на глубинном уровне понимания ценности индивидуальности ученика, ее принятия, индивидуального подхода, отсутствие умений индивидуальной работы. Необходимы дальнейшие исследования психологических механизмов, лежащих в основе этих явлений.

В некоторых случаях, при отсутствии индивидуальной работы, связанной с особенностями личности ребенка, он не может учиться в школе. Это — учащиеся с проблемами поведения и эмоциональными проблемами[2].

  • [1] В исследованиях принимали участие студенты-дипломники факультета РГФ ИвГУТ. Б. Васькина (1997), Н. Л. Колычека (1998), Е. В. Мокеева (1999), А. А. Кокина (2000,2001).
  • [2] Имеются многочисленные работы по психологии трудных детей и подходамк их обучению (см. список литературы к главе). В разделе были привлечены лишь материалы из работ, в которых даются конкретные практические указания для учителей.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>