Приспособление к ученику с СДВГ

Так как техники самоконтроля и техники контроля со стороны учителей могут быть недостаточно эффективны для всех учащихся с СДВГ, иногда требуется приспособить способы управления классом для некоторых учащихся.

Например, использование коротких промежутков концентрации внимания. Исследователи предлагают следующие способы, с помощью которых можно приспособить требования учителей, порядки, инструкции заведенные в классе, к поведению учащихся, имеющих проблемы с вниманием.

Можно сократить продолжительность работы, чтобы приспособить ее к тому времени, в течение которого учащиеся способны быть внимательными, или дать им дополнительное время для того, чтобы закончить работу.

Можно выбирать специальные задания, которые подходят для учащихся, имеющих проблемы с вниманием. Например, короткие рассказы подойдут для них лучше, чем книги, а короткие главы — лучше, чем длинные. Также в запасе может быть ряд разнообразных, но родственных заданий, которые учащиеся будут выполнять в течение небольшого промежутка времени. Ученики тихо выполняют эти задания, когда им надо сменить вид деятельности.

Можно разрешать учащимся тихо вставать со своего места, когда это им необходимо, или стоять у парты, а не сидеть за ней. Короткая перемена в классе или вне класса, в коридоре, может помочь таким ученикам подготовиться к другому виду занятий.

Если учащиеся плохо выполняют задания, которые требуют продолжительного внимания, важно определить, в чем причина этого: недостаток мотивации, способностей, усердия, какая-либо другая причина или короткий промежуток концентрации внимания.

В случае невнимательности, отвлекаемости в дополнение к вышеназванным техникам помощи невнимательным учащимся можно использовать и следующие способы:

  • — организовать окружение таких учащихся так, чтобы оно было как можно более свободным от отвлекающих стимулов;
  • — посадить невнимательных учащихся за первые парты, чтобы действия других учеников не отвлекали их;
  • — расположить наглядные пособия как можно дальше от учащихся;
  • — разрешить им работать на отгороженной территории, если они не могут сосредоточиться;
  • — использовать, если возможно, диафильмы, компьютеры, магнитофонные записи и наушники, чтобы уменьшить действие слуховых и зрительных раздражителей.

Если это необходимо, можно дать учащимся больше времени, чтобы закончить работу, которая отвлекает внимание. Если уделить больше времени такой работе, то не придется так часто напоминать им, чтобы они не отвлекались. Не стоит принимать невнимательность учащихся за скуку, отсутствие мотивации или неумение, если она вызвана отвле- каемостью.

Следует отметить, что все эти меры будут действовать лишь в том случае, если учитель будет положительно относиться к индивидуальности гиперактивного ученика, стараться понять причины его поведения, видеть в нем хорошее и верить в его развитие. Учитель понимает, что гиперактивный ученик, как и другие дети, хочет быть хорошим, но это ему не удается. Его плохое поведение не является намеренным.

Таким образом, из всего сказанного можно сделать вывод, что учителя и другие специалисты, работающие с детьми, несколько ограничены в своих возможностях изменить физиологические задатки учащихся. Например, они не могут ускорить процесс физиологического созревания ребенка, который отстает в развитии, изменить темперамент учащегося с инертным, слабым типом нервной системы или полностью контролировать поведение учащегося с синдромом дефицита внимания. Но, несмотря на это, изменение поведения учащихся, чьи проблемы вызваны физиологическими факторами, не является невыполнимой задачей.

Учителя могут научить детей в какой-то степени управлять поведением, с которым дети сами не могут справиться. Наконец, учителя могут приспособить свои требования и ожидания к поведению и индивидуальности учащихся, если ни сами учащиеся, ни учителя не могут справиться с нежелательным поведением. Все это позволит учащимся компенсировать «недостатки» своего «физиологического облика», поможет учителям избежать бесполезных и бесплодных конфликтов с учащимися, снизит возможность того, что на фоне этих конфликтов у учащихся появятся дополнительные проблемы.

Успех может быть достигнут, только если учитель объективен в своем отношении к гиперактивному ученику, если он не скован своими личностными проблемами, а также имеет знания об индивидуальном подходе к гиперактивным детям и четко представляет себе индивидуальные особенности конкретного ребенка. Вероятно, только в этом случае он может составить эффективную программу действий и, что немаловажно, отслеживать свое поведение и отношение к данному ученику.

В исследовании А. А. Кокиной была установлена зависимость между личностными качествами учителей и их отношением к гиперактивным ученикам, коммуникацией с ними на уроке и поведением, степенью невротизации, успеваемостью гиперактивных школьников. В исследовании участвовали 15 учителей и по 15 гиперактивных и негиперактивных учащихся (контрольная группа) младшего школьного возраста.

Анализ полученных данных показал, что, к сожалению, большинство учителей не имело четкого представления о том, что такое гиперактивность. Большинство учителей выделило лишь одну черту, наиболее явно выделяющую таких детей из общей массы учеников, — их двигательную активность. Значительная часть учителей ошибочно выделяли в качестве причин гиперактивности недостаток воспитания, неблагополучную социальную ситуацию. Учителя практически не были знакомы со специальными способами и методами работы с гиперактивными учащимися, считали возможным справиться с СДВГ лишь с помощью беседы, замечаний или наказаний.

Из наблюдений за поведением учащихся на уроке было установлено, что поведение учащихся, страдающих СДВГ, статистически значимо отличалось по всем параметрам от поведения их негиперактивных одноклассников. Кроме того, статистический анализ различий (по критерию Т. Уайта) подтвердил, что показатели случаев отрицательного отношения учителя к гиперактивным ученикам статистически значимо превышает такие же показатели отношения к учащимся, имеющим ту же успеваемость, но не страдающим СДВГ.

У гиперактивных учеников была выявлена высокая степень невротизации, причем число признаков невротизации у гиперактивных учащихся оказалось гораздо большим, чем у их негиперактивных одноклассников.

Также удалось установить зависимость между личностными качествами учителя, его отношением к гиперактивным ученикам, коммуникацией на уроке и поведением, успеваемостью, степенью невротизации гиперактивных учащихся. Как оказалось, общительные, открытые, смелые, способные к сопереживанию учителя более положительно относятся к гиперактивным учащимся, проявляя в коммуникации больше признаков принятия, теплого эмоционального отношения, веры, искренности, эмпатии, они лучше относятся к гиперактивным детям. Соответственно, у гиперактивных учеников, которых учат такие учителя, выше успеваемость, они менее невротизированы, проявляют меньше признаков СДВГ.

Напротив, у критически настроенных, подозрительных, неискренних, тревожных, напряженных учителей наблюдается резко отрицательное отношение к гиперактивным учащимся, проявляющееся в коммуникации в виде большого числа признаков непринятия индивидуальности учащихся, отсутствия теплого эмоционального отношения, эмпатии, искренности, веры в учеников, что приводит к более высокой невротизации гиперактивных детей, проявлению ими большего числа признаков СДВГ, более низкой успеваемости.

Итак, можно заключить, что учителям необходимо не только знать и учитывать индивидуальные особенности гиперактивных учеников, но и уделять большее внимание своей коммуникации с ними, а также осознанию своих личностных особенностей. Доброжелательное отношение, искренность, понимание, вера способствуют построению теплых эмоциональных отношений между учителем и учеником. Тем самым учитель стимулирует развитие личности ребенка, помогает ему справиться с проявлениями нежелательного поведения, способствует его превращению в полноценную, психически здоровую личность.

Индивидуальный подход к детям необходим не только тогда, когда у ученика имеются постоянные черты личности или поведения, требующие внимания учителя. Иногда особенности эмоционально-личностного состояния и поведения ученика зависят от неблагоприятных изменений условий его жизни, например, развода родителей, насилия в семье или в школе, смерти в семье. В этом случае учителю необходимо иметь определенные знания, чтобы обращаться с ребенком и помогать ему.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >