Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Индивидуальный подход учителя к ребенку при разводе в семье

Чтобы понять поведение и чувства ребенка, в семье которого произошел развод, учителю необходимо знать о психологических особенностях родителя и ребенка до и во время развода. Для ребенка развод является кризисом, сравнимым только с потерей близкого члена семьи. Этот кризис является еще более тяжелым, если для ребенка противоречия между родителями являлись непонятными и обстановка в семье до развода не была тягостной. Имеется 3 стадии развода (Mavis Hetherington Е., 1980):

  • — предразводное состояние и переход к разводу, когда ребенок является свидетелем ссор, скандалов и выяснения отношений родителей;
  • — дезорганизация, связанная с разводом;
  • — становление нового равновесия в разведенной семье.

Развод мучителен для детей. Ребенок испытывает ярость, гнев («Почему мой отец?»), страх, депрессию, вину («Наверное, я виноват»). Стабилизация после развода происходит через год, однако ребенок справляется с последствиями развода через несколько лет, а за это время могут произойти тяжелые нарушения. Для ребенка стрессами являются скандалы, споры, слезы, гнев родителей. Если стрессовые ситуации накапливаются, они могут вести к психическим расстройствам.

В наибольшей степени до и во время развода влияют:

  • — потеря родителя, с которым он привык общаться и сотрудничать;
  • — изменение порядков в семье;
  • — временные страдания — эмоциональная нужда в членах семьи, воображаемые или реальные угрозы для близких ему людей (вдруг мать этого не вынесет, вдруг меня отдадут в приют).

Положительными факторами для ребенка при разводе могут быть:

— хорошие условия жизни с одним родителем;

  • — доступность другого родителя;
  • — система поддержки — друзья, родственники;
  • — наличие в доме другого взрослого, который мог бы служить моделью, участвовать в принятии решений, дисциплинировать;
  • — отсутствие экономических проблем.

Дети по-разному реагируют на развод, одни — выходят с серьезными нарушениями, другие — вырастают компетентными, хорошо функционирующими людьми. Психологи считают, что мальчики страдают от развода больше, чем девочки. У девочек эмоциональное расстройство может исчезнуть после развода, но потом могут проявиться плохие отношения в ее собственной семье. Мальчики после развода чаще всего плохо себя ведут в школе, в семье, с учителями и ровесниками. И девочки, и мальчики после развода ищут помогающие эмоциональные отношения. На мальчиков больше, чем на девочек, обрушиваются эмоциональные реакции матери, они получают меньше сочувствия, поддержки и внимания.

Отрицательное влияние развода больше проявляется, если ребенок «трудный» — плаксивый, невротичный, возбудимый. Такие дети реагируют на развод длительными эмоциональными нарушениями. Влияние развода у них больше проявляется и потому, что трудные дети более вызывают гнев родителей.

Дошкольники и подростки по-разному реагируют на развод. Младшие дети не могут разобраться в ситуации, они неверно ее интерпретируют — склонны видеть себя как причину развода, неправильно понимают чувства и поведение родителей, возможность или невозможность их примирения. Подростки также испытывают боль и стресс, но когда развод произошел, они могут более верно определить, кто причина развода, кого поддерживать, они лучше справляются с экономическими трудностями. Подростки в большей мере, чем младшие дети, могут найти утешение среди сверстников, соседей, в классе.

После развода дети встречаются с экономическими трудностями, с изменениями в отношениях родитель-ребенок. К сожалению, дети часто получают доступ к внутренней жизни семьи, судить о которой они не готовы. Их заботит мораль родителей, им неприятно, когда они узнают о сексуальной жизни родителей. К детям предъявляется требование отвергнуть одного из родителей, к чему они тоже не готовы — они обычно хотят сохранять отношения с обоими родителями. При разводе они иногда получают возможность манипулировать одним родителем за счет другого. Если мать критикует отца, и сын начинает его видеть в отрицательном свете, это подрывает представление сына о мужчине. У девочек в подростковом возрасте при разводе в семье происходит нарушение отношений с мальчиками.

В жизни после развода мать очень влияет на ребенка, а ребенок — на мать. В первый год после развода мать страдает от депрессии, чувства потери, отчаяния, гнева, смятения, хаоса, она меньше поддерживает ребенка, хуже контролирует его. Для младшего школьника важна хорошая организация его жизни, контроль, теплота, поддержка в трудностях в школе, желание развивать ребенка. Для подростков важна эмоциональная поддержка и помощь в практических жизненных проблемах. Через некоторое время дети должны решить ряд задач, вставших перед ними после развода родителей (Морроу Г. С. 160—162):

  • — осознать то, что развод — это реальность;
  • — отделить себя от конфликта и стресса родителей при встречах с другим родителем;
  • — распроститься с чувством потери;
  • — распроститься с чувствами гнева и обвинениями членов семьи;
  • — принять, что развод — это навсегда;
  • — знать, что в отношениях любви у людей могут быть неудачи, но в будущем возможно найти такие отношения, которые будут прочными (задача подростков).

Если взрослый взваливает на подростка все трудности и проблемы жизни, у подростков исчезает присущая детям радость, они становятся «маленькими взрослыми». Иногда это может привести к преждевременной сексуальной ориентации.

Учителя обычно замечают изменения в учебной деятельности детей и их поведении. Только одна треть детей в школе не имеет внешних симптомов стресса. Обычно с детьми, пережившими развод, обученные психологи проводят специальный тренинг (Морроу Г. С. 163—166). На уроке дети могут быть рассеянны, испытывать внутреннее напряжение, иметь проблемы с памятью, организацией работы, так как на них могут влиять конфликты, хаос дома, многочисленные новые обязанности. Учитель может помогать детям следующим образом:

  • — помогать им структурировать свою учебную деятельность на уроке;
  • — предложить им использовать записки со списком дел;
  • — спросить, где ребенок обычно делает уроки и не мешают ли ему — в случае трудностей предложить ребенку делать задания в школе;
  • — предложить ребенку работать в группе;
  • — если ребенок не может написать сочинение, предложить ему нарисовать рисунок;
  • — посоветовать слушать успокаивающую музыку в конце дня;
  • — предоставить ребенку время для личного разговора;
  • — предложить прочитать соответствующие книги, помогающие справиться ребенку с его проблемами (Морроу Г. С. 166—167).

Если индивидуальный подход к ребенку — это не что-то только знае- мое, а имеет для учителя положительный личностный смысл, вероятно, учитель должен сам себе ответить на следующие вопросы.

Нужно ли учителю оказывать ученику помощь в его личностном индивидуальном развитии или задача учителя — заботиться лишь о развитии тех качеств ученика, которые непосредственно влияют на успешность обучения?

Возможен ли индивидуальный подход к каждому ученику?

Ученик, как и любой человек, целостен, т. е. в нем взаимно связаны и влияют друг на друга все его качества (физиологическое и психическое, высшие психические функции и личность, социальное и индивидуальное, генетическое и прижизненное), однако именно его личность опосредствует внешние воздействия и определяет их эффект на психику ребенка. Личностное отношение школьника, связанное с переживанием, его мотивация опосредствуют работу внимания, памяти, мышления на уроке. Выше были показаны изменения в учебе, когда у детей имелись эмоциональные расстройства вследствие органических поражений мозга, неправильного воспитания или временные тяжелые эмоциональные переживания вследствие неблагоприятных событий в семье или в школе.

Квалифицированный, заинтересованный в обучении учитель не может игнорировать личность ученика и его эмоциональное состояние. Учитель в условиях гуманизации обучения, кроме этого, понимает, что ребенок в школе — это не только ученик, но и человек, он не только учится, но и живет, его индивидуальные особенности — это не досадная помеха для успешного обучения, а сам ученик — человек со своей неповторимой личностью и индивидуальностью.

Многие учителя сомневаются, возможно ли учитывать индивидуальные особенности учащихся при современной наполняемости классов и полной нагрузке. О возможности учета индивидуальных возможностей учащихся говорит опыт лучших российских учителей и зарубежных учителей, где в классах также обучаются до 35 человек, а нагрузка учителя превышает 20 часов в неделю. Для выявления и учета индивидуальных особенностей очень важны знания учителя об индивидуальных и возрастных особенностях детей и подростков, психологии детей с эмоциональными и поведенческими проблемами, умение учителя различать по невербальным средствам коммуникации (выражение лица, взгляд, тон голоса, поза, жестикуляция) эмоции, испытываемые ребенком в бытии «здесь и сейчас». Важна ценность индивидуальности для учителя, направленность и избирательность внимания, осознание замеченных особенностей, планирование.

Известно, что наше восприятие избирательно, мы замечаем то, что для нас ценно, важно. Если для учителя важно состояние ученика, его наметанный заинтересованный взгляд не пройдет мимо лиц учеников группы риска — замкнутых, неуверенных, печальных, нахмуренных, углубленных в себя, скучающих, агрессивных, гневных. Осознание результатов восприятия, мысль о возможных причинах переживаний ребенка, вопрос, который можно взять на заметку, дальнейшее планирование помощи — это этапы, требующие внимания и навыков наблюдения, но не занимающие много времени. Помощь вне урока оказывается по возможности, ей способствует вовлечение других взрослых — учителей, администрации, социального педагога, родителей и сверстников. На уроке вы «предупреждены и вооружены» — вас не раздражает ребенок, вы выбрали свою линию поведения, вы владеете помогающими средствами общения, вы решили, как наилучшим образом научить его и помочь ему в классе.

Итак, в первой части пособия были рассмотрены идеи и ценности, теоретические и практические проблемы гуманизации обучения в школе, во второй части — излагается мой опыт гуманизации обучения иностранному языку.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>