Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

РАЗВИВАЮЩЕЕ И ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Целью гуманизации обучения является развитие ученика как неповторимой личностипредставителя человеческого рода и культурного сообщества. Как ранее осуществлялись развивающие цели обучения иностранному языку?

В период тоталитарного государства цель воспитывающего обучения иностранному языку состояла во всестороннем развитии личности ученика. Воспитательные и развивающие возможности обучения языку виделись в формировании коммунистического мировоззрения, коммунистического отношения к труду, в развитии осознания родного языка, развитии мышления, в расширении кругозора учащихся.

В конце 1980-х гг. в связи с реформой образования предлагается усилить воспитательный потенциал предмета «Иностранный язык». Предлагалось использовать важные в идейном отношении тексты, углублять и расширять внеклассную работу. Считалось, что на уроке иностранного языка воспитательные цели должны реализоваться, но практическая цель — владение языком является ведущей. Поэтому воспитательные цели привязывались к учебным целям. Цели воспитания являлись очень общими. Не говорилось, к каким психологическим изменениям личности учащегося приведет осуществление данных целей.

Ни в одной статье, посвященной воспитанию на уроках иностранного языка, не ставилась конкретная задача контроля за выполнением воспитательных целей. Так, авторы работ выдвигают цели, но говорят не о реальном их выполнении, а о долженствовании. Например, пишется, что необходимо воспитать чувство гордости за страну, важно развивать традиции патриотического воспитания, следует воспитывать у школьников активную жизненную позицию и т. д. (см.: Исени- на, 1990). Авторы сами как бы не уверены, как осуществлять эти цели и выполнимы ли они.

Выдвижение воспитательных целей, не основанных на психологическом анализе изменений личности ученика, без специального отслеживания изменений и их результатов, как бы повисает в воздухе. Недостатки работ, посвященных воспитывающей функции иностранного языка, состояли в следующем:

  • — воспитание личности понималось как комплекс видов воспитания (нравственного, трудового, эстетического, политического и др.), не обязательно связанных между собой, т. е., можно развивать одно качество, не затрагивая другое, например, развивать коммунистическое мировоззрение учащегося на уроках иностранного языка, не изменяя мотивационную сферу;
  • — полагалось, что воспитание не основная цель обучения, а его побочный продукт;
  • — воспитательные цели в основном реализовывались лишь в содержании текстов, но не были связаны с организацией учебной деятельности учащихся на уроке;
  • — хотя указывалось, что при обучении происходит развитие личности школьника, никак не проверялось, действительно ли это произошло.

В обучении иностранным языкам в 1990-х гг. появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, например, концепция личностнодеятельностного подхода к изучению иностранного языка, обоснованная И. А. Зимней. Применительно к преподаванию языка личностнодеятельностный подход означает, что методические решения должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно-деятельностный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, а также организацию самого процесса обучения как учебной деятельности, постановку и решение школьником конкретных задач, т. е. формирование школьника как субъекта речевой и учебной деятельности.

А. А. Леонтьев считает воспитательную функцию методов обучения языку одной из самых существенных его характеристик, он подчеркивает глобальность целей обучения. В работах В. П. Кузовлева коммуникативный метод рассматривается с учетом структуры индивидуальности учащегося. Впервые в коммуникативном подходе выделены и учитываются конкретные индивидные, субъектные и личностные характеристики учащегося. Не умаляя важности индивидуального подхода В. П. Кузовлева, можно отметить, что некоторые индивидуальные характеристики возможно не только учитывать, но и развивать.

Уже в начале 1990-х гг. использовались методы и приемы обучения иностранному языку, с помощью которых развивались родовые качества человека. Однако развивающие цели обучения не были обоснованы, сформулированы и не представляли собой систему.

Во второй половине 1990-х гг. и в начале 2000-х гг. можно отметить большее внимание к личностно-ориентированному обучению иностранному языку и использованию методов, связанных с развитием личностных, социокультурных и родовых качеств человека. Исходя из целей модернизации обучения, основной целью изучения языка является не система знаний, умений и навыков сама по себе, а межкультурная коммуникативная компетенция, необходимая для практики — полноценного межкультурного общения с помощью иностранного языка. Полагается усиление личностной и индивидуальной направленности обучения иностранному языку — увеличение профильного обучения, способствующего самоопределению ученика в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями.

Однако понятие гуманизации обучения не обосновано и весьма неопределенно. Оно связано с разнообразными культурными и нравственно-эстетическими знаниями и ценностями, способными обеспечить у ученика развитие познания, интеллектуального творческого потенциала, открытие себя. Не ставится задача проверить, насколько предложенная методика реализует поставленные цели {Моргулева А. А. Гуманизация обучения общению на основе поэтических и музыкальных произведений // Иностранные языки в школе. 2004. № 1).

В последние годы появились работы, в которых разрабатываются проблемы личностного развития на уроках иностранного языка. Например, Е. Н. Соловова рассматривает автономию учащихся как основу современного непрерывного образования личности. Автор проводит различие между понятиями учебной самостоятельности и учебной автономии. При самостоятельной работе учащиеся главным образом определяют, как выполнить учебную задачу, ее технологию, в то время как учебная автономия определяет, что надо учить, чтобы достигнуть поставленной цели. В последнем понимании автономия, на мой взгляд, совпадает с понятием субъекта учебной деятельности (Соловова Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 2, 3).

Ставятся задачи культурного самоопределения, воспитания человека как гражданина мира, субъекта диалога культур (Сысоев 77. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликуль- турного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4).

В качестве цели межкультурного обучения выступает подготовка к контакту с другой культурой, в качестве содержания — различные тексты на иностранном языке, основная единица обучения — проблемы, релевантные для межкультурного контакта, метод — межкультурный диалог. Для этого требуется усвоение знаний, развитие ценностных ориентаций межкультурной личности, способов ее деятельности (Бердичевский А. Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 2 ; Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999).

Более глубокое проникновение ценностных идей личностного и деятельностного обучения наблюдается при описании методики обучения языку и практических методов и приемов. Так, в «Современной методике обучения иностранным языкам» Н. Д. Гальскова считает важным компонентом обучения собственно учебные умения учиться: организацию интеллектуальной деятельности, учебной деятельности, адаптивные умения, а также эмоционально-оценочный компонент в иноязычной текстовой деятельности. Важным считается развитие самооценки промежуточных и итоговых результатов, овладение отдельными видами коммуникативной деятельности, умение принимать самостоятельные решения в процессе познания, самореализация, самостоятельное мышление, использование педагогики сотрудничества.

Личностно-ориентированный подход как основная стратегия обновления школы понимается как условия, при которых учитываются индивидуальные потребности, возможности и склонности школьников и ученик, наряду с учителем, выступает в качестве субъекта деятельности. Личностно-ориентированный подход предъявляет особые требования к методической организации и содержанию обучения. Должны учитываться интересы и волнующие проблемы школьников, побуждаемых к выражению собственного мнения и оценки. В использовании такого метода обучения, как ролевая игра с опорой на телепередачу, учителем ставятся личностные задачи: разговорить интровертов, повысить уверенность в себе у робких ребят, создать такую ситуацию, чтобы лидеры считались с другими детьми. Для обеспечения готовности, интереса, душевного настроя к уроку используется «психологическая настройка».

Принцип аутентичности обучения, широко используемый сейчас при обучении иностранному языку, также способствует личностной направленности обучения, так как аутентичные тексты и общение мотивируют учащихся к изучению иностранного языка.

Использование метода проектов дает возможность развивать умения общаться: вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, находить компромисс, работать в команде, оценивать результаты своего труда и труда товарищей. Одной из важных тенденций в содержании обучения иностранному языку в последнее десятилетие является экологическая тема, в ходе обучения которой учащиеся приобщаются к глобальным мировым проблемам и к ответственности за них.

Таким образом, если в идеях модернизации обучения в большей мере учитываются практические нужды выпускников школ в развитии межкультурного общения, в теоретико-методической литературе и работе передовых учителей-практиков в последнее десятилетие углубляются и начинают реализовываться ценности и идеи гуманизации обучения иностранному языку — развитию личности учащегося как представителя человеческого рода и культуры.

В данной работе гуманизация обучения понимается как создание условий на уроках иностранного языка для развития учащегося как представителя человеческого рода, культуры и как неповторимой личности. В первой части пособия были рассмотрены основные родовые качества человека:

  • 1) человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения;
  • 2) человек как творец форм своего общения, как субъект общения;
  • 3) человек как нравственная личность;
  • 4) человек как культурно-исторический субъект;
  • 5) человек как творческая личность, предполагающая выход за рамки наследуемого в культуре.

Эти качества образуют целостность, т. е. они зависят друг от друга и не могут функционировать по отдельности. Ниже представлен опыт развития родовых качеств и личности учащихся при обучении иностранному языку в условиях гуманизации обучения. Задачи состояли в определении необходимых методических средств обучения, их апробации в процессе экспериментального обучения английскому языку, психологическом анализе результатов изменений.

Рекомендуемая литература

  • 1. Айбетова, Р. X. Педагогическое сотрудничество на уроках немецкого языка / Р. X. Айбетова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1.
  • 2. Байдурова, Л. А., Шапошникова, Т В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / Л. А. Байдурова, Т. В. Шапошникова // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1.
  • 3. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 2.
  • 4. Вайсбурд, М. Л., Толсшиков, С. Н. Учебное общение как этап подготовки к участию в международных экологических проектах / М. Л. Вайсбурд, С. Н. Тол- стиков // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 4.
  • 5. Вайсбурд, М. Л., Толсшиков, С. Н. Обучение реальному общению по экологической тематике на английском языке в условиях международного экологического проекта / М. Л. Вайсбурд, С. Н. Толстиков // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 5.
  • 6. Вайсбурд, М. Л., Пусшосмехова, Л. Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка / М. Л. Вайсбурд, Л. Н. Пу- стосмехова // Иностранные языки в школе. — 2002.
  • 7. Галъскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. — Москва, 2000.
  • 8. Исенина, Е. И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку / Е. И. Исенина // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.
  • 9. Копылова, В. В. К проблеме модернизации содержания общего образования России / В. В. Копылова // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 5.
  • 10. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. — Москва, 1989.
  • 11. Леонтьев, А. А. Основные положения советской методики обучения русскому языку как иностранному. Методика / А. А. Леонтьев. — Москва, 1988.
  • 12. Кузовлев, В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности / В. П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. — 1979. — № 1.
  • 13. Полат, Е. С. Портфель ученика / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1.
  • 14. Тамбовкина, Т. Ю. Тандем-метод — один из путей реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании / Т. Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5.
  • 15. Теслина, О. В. Проектные формы работы на уроке / О. В. Теслина // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 3.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>