Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Обсуждение полученных данных

Цель экспериментального обучения заключалась в развитии положительного эмоционально-оценочного отношения к стране изучаемого языка. Рассмотрим результаты группы экспериментальных классов.

Изменилось ли среднее время реакции при предъявлении английских слов после обучения?

Среднее время реакции на каждое слово определялось путем сложения времени всех реакций на данный стимул и деления этой суммы на число реакций. Согласно статистическому критерию Вилкоксона среднее время реакции после обучения у учащихся обеих экспериментальных групп уменьшилось (различие статистически значимо на уровне 95 % и 99 %). Это может свидетельствовать о том, что слова быстрее извлекались из памяти после обучения, так как учащиеся использовали их в речевой деятельности на уроках. Также можно предположить, что между реакциями после обучения возникла более тесная связь, так как в исследованиях (напр., Г. Мягковой) было обнаружено, что существует более тесная внутригрупповая связь между единицами некоторой последовательности реакций с более коротким периодом, чем между единицами такой же по размеру последовательности реакций, период которых длиннее.

Теперь обратимся к общему количеству слов-реакций на английском языке и выясним, произошли ли какие-либо изменения после обучения.

Изменилось ли общее число слов-реакций на английском языке после обучения в экспериментальных группах девятого и восьмого классов? Согласно статистическому критерию Вилкоксона различие между общим количество слов-реакций на английском языке до и после обучения в обеих экспериментальных группах статистически значимо на уровне 99 % и 95 %. Как эти изменения затрагивают слова-реакции разных видов: нейтральные, эмоционально-оценочные, на английском и русском языках?

Различия в количестве слов-реакций на русском языке после обучения оказались статистически незначимы (использовался критерий Вилкоксона).

Различия между количеством нейтральных, не связанных с темой, слов-реакций на английском языке до и после обучения в экспериментальной группе девятого класса были статистически незначимы. В экспериментальной группе восьмого класса эти различия были статистически значимы на уровне 95 %. Анализ данных показал, что различия, наблюдаемые в восьмом классе, были в сторону уменьшения количества слов-реакций после обучения. До обучения реакциями во многих случаях служили одни и те же слова, например, «Англия» — «Шотландия, Великобритания, материк»; «Уэльс» — «Англия, Великобритания, материк». После обучения этот же учащийся использовал в виде слов- реакций разнообразные слова, но их число стало меньше.

Анализ различий в количестве нейтральных слов-реакций на русском языке, не связанных с темой, до и после обучения показал их статистическую значимость в обеих группах на уровне 99 %. Данные показывают, что произошло уменьшение числа слов-реакций после обучения. Если до обучения в ответ на предъявление стимула-слова (название страны) учащиеся перечисляли множество других стран, то после обучения число слов-реакций уменьшилось, они стали состоять из слов, относящихся к страноведческим понятиям (ущелья, скалы, утесы, озера, поля, луга и др.). Таким образом, после обучения среди слов-реакций на русском языке, не связанных с темой, появились слова-реакции, связанные с темой.

Рассмотрим нейтральные слова-реакции на английском языке, связанные с темой. В обеих группах произошло статистически значимое (на уровне 95 % и 99 %) увеличение числа слов-реакций после обучения. Это, вероятно, можно объяснить развитием системы значений, связанных с темой. Поскольку не существует полностью нейтральных слов, без эмоциональной нагрузки, можно предположить, что появление в реакциях таких сочетаний слов, как «country of roses», «blue lakes» и других, свидетельствует об увеличении эмоциональной нагрузки слов-стимулов — названий различных частей страны изучаемого языка.

Были рассмотрены изменения в количестве нейтральных слов- реакций на русском языке, связанных с темой. Хотя в девятом и восьмом экспериментальных классах увеличение количества нейтральных слов-реакций на русском языке, связанных с темой, до и после обучения, является статистически незначимым, однако, тенденция к увеличению имеется (в девятом классе — на 50 %, в восьмом — на 12 %). Таким образом, некоторое увеличение после обучения нейтральных слов-реакций, на русском языке, связанных с темой, может свидетельствовать о том, что произошли изменения в значениях русских слов- стимулов, они стали более связаны с темой обучения.

Теперь обратимся к результатам исследования эмоционально-оценочных слов-реакций на английском языке, не связанных с темой. Данные показывают, что в девятом классе после обучения различие между количеством слов-реакций было статистически незначимо. У учеников восьмого класса различие между количеством эмоционально-оценочных слов-реакций до и после обучения было статистически значимо на уровне 95 %. Значимость различий в количестве слов-реакций у учащихся восьмого класса до и после обучения наблюдалась, вероятно, потому, что до обучения в восьмом классе реакций было меньше, так как наблюдались отказы («Ничего не приходит в голову»).

После обучения отказов стало меньше. В девятом классе отказов от реакции было с самого начала немного (11 %), поэтому наблюдающиеся различия были незначимы.

Что касается эмоционально-оценочных слов-реакций на русском языке, не связанных с темой, то были выявлены статистически значимые различия между количеством эмоционально-оценочных слов- реакций на русском языке, не связанных с темой, до и после обучения только в группе восьмого класса.

Количество эмоционально-оценочных слов-реакций на английском языке (связанных с темой) было статистически значимо на уровне 95 % в обеих группах.

В восьмом классе наблюдались статистически значимые различия до и после обучения между количеством эмоционально оценочных слов-реакций на английском языке, связанных с темой. В девятом классе после обучения число эмоционально-оценочных слов-реакций на русском языке увеличилось на 56 %. Однако различия до и после обучения остались статистически незначимыми, вероятно, из-за малого числа сравниваемых пар.

Как уже упоминалось, при проведении ассоциативного эксперимента слова-реакции имели эмоционально-оценочные значения трех видов: привлекательность, связанная с оценкой (nice, fine, beautiful), похвальность, связанная с предпочтением (I like), и удовлетворенность, связанная с желательностью (wish, want, dream of). Если до обучения привлекательность в словах-реакциях выражалась учащимися с помощью прилагательных (England — nice, beautiful, fine), то после обучения похвальность и желательность выражались с помощью сочетания слов («I like Wales», «I dream of going to England»).

Как распределялись эти виды значений в словах-реакциях учащихся на английском и русском языках до и после обучения? Какие значения выражались учащимися чаще? Для ответа на эти вопросы были построены графики количества эмоционально-оценочных слов-реакций каждого вида на английском языке, использованных учениками до и после обучения.

Согласно графикам, после обучения во всех случаях наблюдается увеличение числа эмоционально-оценочных слов-реакций на английском языке. До обучения более всего использовались эмоционально-экспрессивные значения привлекательности, после обучения появляются и другие типы эмоционально-оценочных значений слов- реакций — похвальность и желательность. Слова-реакции со значением привлекательности используются чаще и выражаются не только с помощью отдельных прилагательных, но и словосочетаниями («I wish to go to Scotland», «a country of roses» и т. д.). Появление английских слов и выражений, связанных с этими эмоциональными значениями, было выявлено и в сочинениях об Англии учащихся экспериментальных групп после обучения.

Как изменились эмоционально-оценочные значения слов-реакций на русском языке, связанные с темой, после обучения? Графики показали увеличение эмоционально-оценочных значений слов-реакций всех видов после обучения. Так же как и у слов-реакций на английском языке, более увеличивается число значений привлекательности и появляются новые эмоционально-оценочные значения похвальности и желательности. В группе восьмого класса наблюдалось большее увеличение слов-реакций на русском языке, чем на английском языке.

Итак, задача исследования заключалась в апробации метода обучения английскому языку, способствующего развитию у учащихся качества культурно-историчского субъекта — положительного отношения к стране изучаемого языка. Было выдвинуто предположение о том, что для развития у учащихся положительного эмоционального отношения к стране изучаемого языка возможно использовать метод Шехтера, связанный с общением учащихся на эмоционально-смысловом уровне в ситуации «здесь и теперь». Изменение положительного эмоционального отношения у учащихся определялось путем анализа ассоциативных реакций на слова, обозначающие названия различных областей страны изучаемого языка на английском и русском языках. Предполагалось, что изменения в количественном и качественном составе ассоциативных реакций у учеников после обучения, отражающие положительное эмоционально-оценочное психологическое значение слов-стимулов, будет свидетельствовать об изменении отношения учащихся к стране изучаемого языка.

Результаты статистической обработки полученных результатов показали, что в процессе обучения изменилась эмоциональная нагрузка английских слов-стимулов — названий областей страны изучаемого языка. Они стали более эмоционально нагружены по признакам привлекательности, желательности и похвальности, т. е., вероятно, изменилось эмоциональное отношение учеников к стране изучаемого языка. Эти изменения коснулись не только английских слов — названий областей страны, но и слов-названий на русском языке.

Кроме этого, результаты статистического анализа показали, что после обучения статистически значимо увеличилось количество нейтральных слов-реакций на английском и русском языках, связанных с темой обучения.

Изменилась не только эмоциональная, но и когнитивная часть значений страноведческой лексики и не только на английском, но и на русском языке. Вовлеченность системы значений русского языка в эти изменения свидетельствует, на наш взгляд, о глубине изменений в значениях английских слов, а также указывает на изменение когнитивных структур психологических значений, связанных с обоими языками. Об этом также свидетельствует статистически значимое изменение времени реакции на слова-стимулы.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоционально-смысловой метод Шехтера приводит к увеличению положительной эмоциональной нагрузки слов, связанных с темой. Кроме этого, важным результатом обучения является улучшение успеваемости учеников по английскому языку, вероятно, связанное с ростом их интереса к предмету.

Рекомендуемая литература

  • 1. Золотова, Н. О. Эмоциональная значимость единиц ядра лексикона носителя английского языка / Н. О. Золотова // Психологические проблемы семантики. — Калинин, 1990.
  • 2. Залевская,А. А. Экспериментальное исследование параметра оценки в психологической структуре значения слова / А. А. Залевская // Психологические проблемы семантики. — Калинин, 1990.
  • 3. Мягкова, Е. Ю. Эмоциональная нагрузка слова: опыт психолингвистического исследования / Е. Ю. Мягкова. — Воронеж, 1990.
  • 4. Шехтер, И. Ю. О коммуникативной ценности речи и эмоционально-смыслового подхода к человеку / И. Ю. Шехтер. — Москва, 1990.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>