Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Обсуждение результатов обучения

Было необходимо выявить, достигли ли мы поставленных целей, т. е. произошли ли существенные изменения в развитии предпосылок творческих способностей учащихся, улучшились ли знания учащихся по английскому языку.

До начала эксперимента и после его проведения в контрольной и экспериментальной группах был использован тест Э. П. Торренса для выявления уровня развития творческого мышления. Использован опросник для проверки изменений отдельных нравственных отношений личности («Наши отношения»), а также проективные тесты («На уроке английского языка», «Фантастическое животное», социометрия, «Мои желания»).

Для учета изменений в качестве знаний английского языка учитывалась динамика изменений оценок в классном журнале.

На первых уроках шесть учащихся не могли анализировать свое психическое состояние. На последующих уроках появилось все больше единичных, не повторяющихся ответов (тревожность, нетерпение, тяжесть); число учащихся, не давших ответов, уменьшилось вдвое. Ответы учащихся можно классифицировать согласно трем категориям:

  • — психическому состоянию (легкость, уверенность, тревожность, нетерпение, тяжесть и др.);
  • — физиологическому состоянию (хочу в туалет, спать хочется, хочу выходной и др.);
  • — желаниям (хочу получить оценку, хочу быстрее вечер, хочу выходной и др.).

Э. П. Торренс предложил серию тестов на выявление творческого мышления, в которых оцениваются такие качества испытуемых, как легкость, гибкость, быстрота и оригинальность мышления, тщательность разработки деталей.

12 тестов творческого мышления Торренса сгруппированы в вербальную, изобразительную и звуковую батареи. Участникам обучения были предложены задания изобразительной батареи тестов Торренса, выполнение которой дает все четыре суммарных показателя творческих способностей — легкость, гибкость, оригинальность, точность.

Был проведен анализ рисунков учащихся согласно хронологии их появления в течение четверти и следующими характеристиками:

  • — средства выполнения (карандаш, ручка, цветные карандаши);
  • — наличие деталей;
  • — полнота заполняемости листа;
  • — наличие сюжета;
  • — оригинальность.

Технические средства выполнения (цветной карандаш) и наличие деталей свидетельствуют об эмоциональности ребенка, полная или частичная заполняемость листа — о наличии или отсутствии уверенности. Наличие сюжета и оригинальность рисунка являются показателями фантазии, воображения.

Анализ данных показывает, что большинство рисунков в течение всего периода обучения работ выполнялись в цвете. Исключение составляла одна неделя после осенних каникул. Результаты анализа цветов, ассоциирующихся у учащихся со словами английского языка, показали, что 7 % ассоциаций составляют черный, фиолетовый и коричневый цвета, 5 % — розовый, 20 % — желтый, 29 % — синий, 32 % — красный, 36 % — зеленый.

График зависимости количества деталей в рисунках учеников от количества уроков показал увеличение числа деталей в зависимости от количества уроков (рост в два раза с 6-го по 16-й урок). Достигнув насыщения на 23-м уроке, далее число деталей не изменяется. Можно сделать вывод о том, что эмоциональное отношение учащихся к работам по английскому языку улучшается в процессе обучения, в основном у детей возникают положительные ассоциации со словами английского языка.

График изменения заполнения листа в зависимости от количества уроков показывает увеличение количества работ с полным заполнением листа в течение экспериментального обучения. Это, вероятно, свидетельствует о росте уверенности учеников в процессе обучения.

График линейной зависимости процентного соотношения числа работ с выраженным сюжетом к общему количеству работ, выполненных к данному уроку, указывает на стремление учащихся не к статичному изображению ситуации (как это делалось вначале), а к ее развертыванию, к появлению сюжета.

Данные графика изменения общего количества рисунков учеников в зависимости от количества уроков показывают, что среднее количество работ, было примерно одинаковым. Рисунки делали 9—10 учащихся — 70 % всех учеников. Остальные 4 учащихся выполняли одну треть задания. Эти учащиеся очень отставали по языку и не всегда выполняли домашнее задание.

В процессе обучения у учащихся развивалось воображение и фантазия. В начале обучения 4 рисунка были скопированы. В дальнейшем увеличивается количество оригинальных, необычных рисунков. К 30-му уроку все рисунки были оригинальными.

Учащимся также давали задание подписывать по-английски названия предметов и действий, которые они знают. В начале обучения многие не делали никаких подписей, в конце — учащиеся поясняли свой рисунок не отдельными словами, а несколькими высказываниями, рассказом.

Все эти факты свидетельствует о появившейся в результате обучения тенденции к развитию уверенности в себе, эмоционального отношения к языку, который стал иметь для учащихся особый смысл, фантазии, воображения.

Согласно статистическому критерию Вилкоксона, результаты обработки выявили статистически значимые различия (на уровне 95 %) между данными, показывающими уровень творческого мышления учащегося до и после эксперимента в экспериментальной группе и статистически незначимые различия в контрольной группе до и после обучения. Согласно статистическому критерию Уайта, результаты обработки выявили статистически значимые различия (на уровне 99 %) между данными контрольной и экспериментальной группы после обучения.

Результаты методики «Что важнее» показали, что после обучения, кроме качеств, одинаковых с контрольной группой, учащиеся в экспериментальной группе выбрали еще качества «умение планировать и контролировать работу» и «сознание общественного долга», что может указывать на появление новых ценностей у учащихся экспериментальной группы.

Методика «Наши отношения» использовалась для выявления степени удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива группы:

  • — дружбой, сплоченностью (обратное — конфликтность);
  • — взаимной ответственностью (обратное — безответственность);
  • — взаимопомощью (обратное — ее отсутствие).

Степень удовлетворенности учащихся своей группой в экспериментальной группе выросла гораздо больше в течение обучения, чем у учащихся контрольной группы (в два раза). Это значит, что в экспериментальной группе произошли благоприятные изменения в сторону улучшения дружеских отношений, сплоченности и взаимопомощи.

Анализ данных социометрии показал, что в экспериментальной группе после обучения имеются статистически значимые различия по критерию Вилкоксона (на уровне 95 %) между количеством выборов учащихся в качестве значимых партнеров, в то время как в контрольной группе эти различия статистически незначимы.

Это, вероятно, свидетельствует об улучшении отношения учащихся друг к другу в результате обучения.

Для изучения изменений в отношениях учащихся к уроку английского языка после обучения был проведен анализ рисунков учащихся «На уроке английского языка». Он показал, что после обучения в экспериментальной группе понизилась агрессивность и эгоцентричность учащихся, повысилось чувство общности и улучшилось общение на уроке (согласно статистическому критерию Вилкоксона вероятность различий — 99 %.). В контрольной группе после обучения значимых изменений не произошло.

Сравнение рисунков «Фантастическое животное» до и после обучения показало, что в экспериментальной группе вдвое снизились показатели страха (с 6 единиц — до 3), несколько снизилась тревожность (с 11 — до 8 единиц) и повысилось число адекватных самооценок (на 2 единицы). Агрессивность и количество рисунков с нейтральным по характеру животным остались на том же уровне. В контрольной группе увеличились показатели страха (на 1 единицу), тревожности (на 3 единицы), агрессивность осталась на том же уровне. Количество животных угрожающего типа увеличилось вдвое, уменьшилось число животных нейтрального вида. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что предлагаемые нами методы способствовали снижению тревожности и страха у учащихся экспериментальной группы.

По сравнению с предыдущей четвертью в результате обучения в экспериментальной группе средняя оценка за контрольные работы по английскому языку возросла с 4,0 баллов до 4,3 балла. В контрольной группе средняя оценка, равная 3,6 балла, осталась без изменений.

Итак, были разработаны и апробированы методы и приемы, способствующие развитию предпосылок творческих качеств учащихся на уроке английского языка: свободное целеполагание ученика как субъекта учебной деятельности, качеств нравственной личности, дивергентного мышления учащихся. Особые отношения между учителем и учеником также создавали условия, необходимые для развития творческой активности.

Результаты тестирования и анализа данных показали тенденцию к развитию в экспериментальной группе таких предпосылок творческой личности, как дивергентное мышление, свободное целеполагание, развитие рефлексии, улучшение общения и дружеских отношений, ответственности, взаимопомощи у учащихся и соответственно — снижение тревожности, страха, агрессивности в результате экспериментального обучения.

Наметилась тенденция к улучшению успеваемости по английскому языку.

Это отсутствовало в контрольном классе в условиях обычного обучения.

Рекомендуемая литература

  • 1. Анастази,А. Психологическое тестирование/А. Анастази. — Москва, 1982.
  • 2. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. — Ростов-на-Дону, 1983.
  • 3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — Москва, 1991.
  • 4. Лакин, Г. Ф. Биометрия / Г. Ф. Лакин. — Москва, 1980.
  • 5. Одаренные дети // под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — Москва, 1991.
  • 6. Общая психодиагностика // под ред. Г. С. Прокопенко. — Москва, 1987.
  • 7. Пономарев, А. Я. Психология творчества и педагогика / А. Я. Пономарев. — Москва, 1976.
  • 8. Рибо, Т Творческое воображение / Т. Рибо. — Санкт-Петербург, 1901.
  • 9. Фридман, Л. М., Пушкина, Т А., Каплунович, И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. — Москва, 1988.
  • 10. Gowan, J., Demos, G., Torrance, E. Creativity: its educational implications /

J. Gowan, G. Demos, E. Torrance. — N. Y., 1963.

  • 11. Rogers, C. Freedom to learn for the 80ies / C. Rogers. — Columbus, 1984.
  • 12. Torrance, E. Education and the creative potential / E. Torrance. — N. Y., 1967.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>