Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ПОДГОТОВКИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ, ПЛОХО УСПЕВАЮЩИХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Особенности плохо успевающих учеников

Суть гуманизации обучения заключается в создании условий, способствующих развитию всех учащихся, в том числе и плохо успевающих. Говоря о гуманизации обучения иностранному языку, нельзя не обратить внимания на проблемы плохо успевающих учеников. Эти проблемы связаны с отношением учителя иностранного языка к неуспевающим учащимся и с психологическими особенностями учащихся. Наши исследования коммуникации учителя на уроках иностранного языка показали, что учителя иностранного языка, в отличие, например, от учителей математики, в основном работают с активными хорошо успевающими учениками[1].

Были выявлены статистически значимые различия между показателями отношения учителя иностранного языка к хорошо и плохо успевающим учащимся. Учителя иностранного языка реже подходили к плохо успевающим ученикам, говорили с ними более холодным тоном, реже касались их, меньше смотрели в глаза, меньше времени ждали, когда ученик затруднялся ответить, не подбадривали, не выражали уверенности в их возможностях. Что при этом чувствует плохо успевающий ученик?

Исследования Джона Хольта показали, что плохо успевающие ученики чувствуют на уроках страх, тревогу, напряжение, незащищенность. Это проявляется в их жестах, выражении лица, движениях. Они боятся провалиться, боятся показаться глупыми, тупыми, неспособными. Этот страх парализует их умственные способности, изменяет их взгляд на жизнь и способы справляться с жизненными проблемами. Все их стратегии направлены на собственную защиту. Плохо успевающие ученики или молчат, или искусно пытаются угадать правильный ответ, или уходят от реальности урока в свои мысли, а некоторые избавляются от своего страха, наводя страх на других.

Исследуя причины неуспеваемости, психологи и педагоги выделяют два их вида — внешние и внутренние. Причины внешнего плана — это недостатки организационно-педагогического характера, недостатки учебных планов, программ, пособий (Ю. К. Бабанский, 1972; В. С. Цет- лин, 1977; 3. И. Калмыкова, 1982; А. М. Бельмонт, 1954; Т. Н. Казанцева, 1976; Н. А. Менчинская, 1989; Л. С. Славина, 1958; В. С. Юркевич, 1980 и др.). К внутренним причинам относятся недостатки в навыках и приемах учебой деятельности неуспевающих учащихся, их психологические особенности, в частности, отсутствие мотивации, состояние здоровья, пробелы в знаниях, интеллектуальная пассивность. Вероятно, успехи в навыках и приемах организации учебной деятельности, достигнутые в гуманных, способствующих развитию ученика отношениях с учителем, положительно повлияют на мотивацию ученика, его активность, пробелы в знаниях, его психическое здоровье, являющиеся внутренними причинами неуспеваемости.

Отсутствие навыков учебной деятельности связано с недостаточной сформированностью ее саморегуляции, одного из основных качеств учащегося как субъекта учебной деятельности. Понятие саморегуляции связано с теорией саморегулирующихся систем в физиологии, согласно которой человек представляется как саморегулирующаяся система (Павлов И. П. С. 44). В различных пониманиях саморегуляции подчеркивается ее непроизвольный и/или произвольный характер (В. Е. Клочко, О. А. Конопкин и др.), опосредствование саморегуляции самосознанием, самооценкой, возможностью рефлексии (Б. В. Зейгар- ник, И. И. Чеснокова).

Саморегуляции учебной деятельности и ее компонентам посвящены исследования В. В. Давыдова, А. К. Марковой, Г. А. Вайзер, Н. А. Мен- чинской, В. И. Моросановой, Д. Н. Александрова и других исследователей. В них рассматриваются условия, при которых формируются навыки саморегуляции, механизмы саморегуляции, основа развития саморегуляции, стили саморегуляции, ее компоненты.

Наиболее подробно и глубоко проблема саморегуляции в учебной деятельности была исследована А. К. Осницким.

Чтобы лучше понять качества субъекта деятельности, А. К. Осниц- кий рассматривает понятия субъектностъ и субъектный опыт.

Компонентами субъектного опыта являются:

  • — ценностный опыт, связанный с формированием интересов нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений;
  • — опыт рефлексии, т. е. опыт соотнесения знаний о своих возможностях с требованиями выполняемой деятельности;
  • — опыт привычной активности, связанный с определенными условиями работы, усилиями и уровнем достижения успеха;
  • — операциональный опыт, включающий общетрудовые профессиональные знания и умения и, кроме того, умения саморегуляции;
  • — опыт сотрудничества, коллективного взаимодействия.

Исходя из этого представления, Осницкий выделяет следующие умения саморегуляции:

  • — структурно-компонентные умения, включающие в себя целепо- лагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция;
  • — функциональные умения: обеспеченность регуляции в целом;
  • — личностно-стилевые особенности: инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию;
  • — динамические характеристики саморегуляции: осторожность, уверенность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности.

Особенности саморегуляции, складывающиеся у школьника, Осницкий связывает с его успеваемостью и поведением. Недостатки определенных звеньев саморегуляции приводят к появлению слабоуспевающих учеников. Осницкий отмечает, что их низкая успеваемость связана с тем, что механизмы саморегуляции таких школьников не подчинены законам обучения. Дети работают по другим, ранее сформированным схемам регуляции и могут достигать успеха в другой, внеучебной деятельности.

С чем связан личностный компонент саморегуляции? Особое значение в процессе регуляции деятельности Осницкий придает воле и вниманию. Волю, с точки зрения регуляторного подхода, он определяет как одно из средств саморегуляции личности, сложившееся в ходе овладения самыми различными видами деятельности. Как правило, ученик с низкой обучаемостью не способен длительное время сосредотачиваться на определенном виде деятельности. Необходимо учитывать не только саморегуляцию деятельности, но и саморегуляцию личности, которая находит свое выражение в направленности активности личности, в возможности дальнейшего ее развития.

По мнению автора, умения саморегуляции, как и все формируемые умения, могут быть предметом сознательного контроля, формирования и изменения. В силу этого они могут стать предметом целенаправленных усилий педагога и самого учащегося. Вероятно, отсутствие навыков саморегуляции в учебной деятельности у плохо успевающих учеников наиболее проявляется при выполнении домашнего задания, когда ученик предоставлен сам себе и учитель не организует и не направляет его действия. Поэтому предметом нашего исследования[2] было изучение психолого-методических особенностей обучения плохо успевающих учеников навыкам саморегуляции при приготовлении домашнего задания.

  • [1] Эти результаты были получены в ходе исследования студентки-дипломницы факультета РГФ ИвГУ Л. В. Шульпиной «Сравнительный анализ коммуникативных качествучителей иностранного языка и математики (с позиции гуманизации обучения)» (1995).
  • [2] В исследовании участвовали студентки-дипломницы факультета РГФ ИвГУО. А. Горбачева и И. В. Изотова (1997, 1999).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>