Выявление различий между отличниками и плохо успевающими учениками шестого класса в саморегуляции деятельности подготовки домашнего задания по английскому языку

До начала обучения на основе опросника саморегуляции были выделены основные критерии, по которым мы наблюдали за действиями учащихся. Это такие действия саморегуляции, как целеполагание, моделирование условий, оценивание результатов, уверенность в действиях, осторожность в действиях, инициативность в действиях, осознанность действий, ответственность в делах и поступках, ориентация на оценочный балл.

Для эксперимента было отобрано 12 слабо успевающих учеников шестого класса и 6 учащихся второго класса. Из них были сформированы группы по 4 и 3 человека в каждой. Занятия с каждой группой проходили отдельно. Для сравнения деятельности плохо успевающих учеников шестого класса и отличников в первую группу, в которую вошли Оля Ф., Вика Ш., Алеша Н., Аня Л., были приглашены два отличника (Яна М. и Катя Я.). Ученикам было предложено всем вместе сделать домашнее задание не дома, а в школе. Каждый ученик сидел за отдельной партой, чтобы не было возможности списывать друг у друга. В обучении участвовало двое экспериментаторов. Один организовывал работу, другой наблюдал за словами, действиями, невербальной коммуникацией (эмоциями, взглядами, выражением лица, жестами) учащихся и записывал свои наблюдения. Занятия с первой группой проходили до начала уроков. Продолжительность занятия — 55 минут. Итак, как же были сформированы действия саморегуляции у неуспевающих учащихся и отличников?

В результате наблюдения за выполнением домашнего задания было выяснено, что у неуспевающих учащихся было плохо развито такое действие саморегуляции, как целеполагание и удержание цели. С самого начала работы слабоуспевающие ученики (Оля Ф., Вика LLL, Алеша Н., Аня Л.) не могли сосредоточиться на выполнении домашнего задания. Они перешептывались, перебирали тетради, задавали вопросы. Алеша Н. сказал: «Да я бы лучше все сделал дома». Аня Л. спросила: «А вы будете нам помогать?» Было очевидно, что они ждут дальнейших указаний учителя. После повторных объяснений о том, что необходимо сделать, ученики немного успокоились, но приступить к выполнению домашнего задания смогли не сразу, а лишь через 5—10 минут. Вероятно, они не ставили перед собой цель, ради которой пришли заниматься дополнительно, т. е. у них отсутствовала самостоятельная постановка цели и ее удержание. В отличие от слабоуспевающих учеников отличники организованно открыли учебники и тетради и приступили к выполнению домашнего задания без напоминания учителя.

Во второй экспериментальной группе, также состоящей из четырех плохо успевающих учеников, после того как учащимся объяснили то, что им необходимо сделать, Оля Г. и Оля К. начали оживленно беседовать и смеяться. Лишь через 5 минут, заметив, что хорошо успевающие учащиеся работают над упражнением, девочки достали учебники и приступили к работе. В отличие от девочек Сергей К. сразу открыл учебник и тетрадь, но долгое время (в течение 7—8 минут) сидел, перебирая ручку и карандаш. Было очевидно, что мальчик не может сосредоточиться на работе и думает о чем-то другом. Отличник Денис И. достал учебник и тетради и спросил, будет ли он свободен после выполнения домашнего задания, и сразу приступил к работе.

В третьей экспериментальной группе, после того как учащимся объяснили цель занятия, отличники (Маша Ш. и Антон К.) достали учебники и тетради и приступили к выполнению домашнего задания. Антон К. спросил, будет ли время, отведенное на выполнение работы, ограничено или он может заниматься столько, сколько ему необходимо. Антон Р. в течение долгого времени (5—7 минут) что-то искал в своей школьной сумке, затем сказал, что у него нет ручки. После того как учитель дал ему ручку, мальчик долго листал учебник, затем сказал, что он лучше бы все сделал дома. Вероятно, мальчик не ставил перед собой цель, ради которой он остался после уроков. Девочки (Наташа С., Маша С. и Оля С.) начали оживленно беседовать и смеяться. Отличница Маша Ш. присоединилась к их беседе, но одновременно с этим девочка доставала и открывала тетради и учебники, готовилась к выполнению домашнего задания. Через 8 минут учителю пришлось вмешаться и напомнить ученицам о том, что им необходимо делать. Девочки достали тетради и приступили к работе. Таким образом, между хорошо и плохо успевающими учащимися всех трех экспериментальных групп наблюдались большие различия в развитии целеполагания.

Прочитав задание к упражнению, слабоуспевающие ученики первой экспериментальной группы (Оля Ф., Вика Ш., Алеша Н., Аня Л.) казалось, были растеряны. Они не попытались проанализировать упражнение, вспомнить грамматический материал, на котором оно было основано. Вика Ш. спросила: «А вы нам поможете?» Алеша Н. сказал, что он не знает, как делать упражнение, а потом повернулся и попытался списать ответы у отличницы Ани М. Оля Ф., найдя похожее упражнение с готовыми ответами, попыталась сделать свое упражнение по такому же образцу, при этом допустив ряд грамматических ошибок. Было очевидно, что ученики не знают, с чего начать выполнение домашнего задания. В отличие от успевающих учеников у неуспевающих отсутствовало такое действие саморегуляции, как моделирование условии выполнения домашнего задания.

Учащийся второй экспериментальной группы, Сергей К., приступив к выполнению задания, сказал: «Я лучше сначала буду делать второе упражнение. Оно меньше». При этом мальчик не подумал о том, что второе упражнение труднее первого, и было бы более правильно вначале сделать первое упражнение. Таня Л., услышав слова Сережи К., сказала: «Я тоже так сделаю». В результате было допущено много грамматических ошибок, которых можно было бы избежать, если бы сохранилась правильная последовательность выполнения упражнений. Все неуспевающие ученики приступили к выполнению домашнего задания без предварительного анализа грамматического материала, на котором было основано упражнение. Отличники (Денис К. и Света К.) выполняли задание в той последовательности, которая была дана учителем. В результате задание было выполнено быстрее и почти без ошибок.

В третьей экспериментальной группе было очевидно, что неуспевающие школьники не знают, как приступить к выполнению домашнего задания. Наташа С. два раза обратилась к учителю с просьбой помочь ей сделать упражнение. Антон Р. заглядывал в тетрадь отличницы Маши Ш., и несмотря на то, что почти все упражнение списал у нее, в работе мальчика было очень много ошибок. Только Оля С. воспользовалась учебником при выполнении домашнего задания, но, вероятно, девочка плохо поняла материал, так как в работе было допущено много грамматических ошибок. Итак, при выполнении домашнего задания у неуспевающих учеников всех трех групп отсутствовало моделирование условий выполнения задания.

В отличие от отличников слабоуспевающие учащиеся первой экспериментальной группы не попытались проверить написанное или попросить учителя сделать это. Аня Л. облегчено вздохнула и закрыла тетрадь со словами: «Наконец-то». Таким же образом поступили и другие ученики. Отличники же (Яна М. и Витя Я.) были озабочены, правильно ли они сделали работу. Они перечитали написанное. Яна М., найдя в своей работе ошибку, попыталась самостоятельно ее исправить, и лишь потом обратилась за помощью к учителю. Во второй экспериментальной группе, после того как домашнее задание было выполнено, Таня Л. закрыла тетрадь и попросила отпустить ее. Когда учитель сказал, что, может быть, нужно проверить написанное, девочка ответила: «Я потом проверю». Сергей К., услышав слова учителя, открыл свою тетрадь, посмотрел упражнения и закрыл ее со словами: «У меня все правильно». Отличники же (Денис И. и Света К.) проверили свои упражнения без напоминания учителя и лишь после этого сказали учителю о том, что они закончили выполнение домашнего задания.

В третьей экспериментальной группе после выполнения упражнений никто из неуспевающих учеников не попытался проверить свои работы. Оля С. была озабочена результатом своей работы, но она, очевидно, не надеялась на свои силы и постоянно обращалась к учителю с вопросами: «А у меня правильно?», «А я правильно написала это слово?» Девочка не пыталась самостоятельно заглянуть в словарь, чтобы проверить правильность написания слов или воспользоваться учебником, чтобы убедиться в правильности использования той или иной грамматической структуры. Она использовала внешний контроль при отсутствии самоконтроля. Таким образом, у слабоуспевающих учеников отсутствовало умение оценить, проверить выполненное домашнее задание. Они были согласны исправить ошибки, но только после того, как учитель укажет на них, разберет их. Иными словами, у них отсутствовали самостоятельные навыки коррекции.

Было очевидно, что слабоуспевающие ученики сомневаются в своих силах. Казалось, они заранее уверены, что у них ничего не получится. Вика Ш., еще не приступив к выполнению упражнения, попросила помощи у учителя. Оля Ф. сказала, что ей все равно не поставят хорошую оценку. Алеша Н. предпочел списать упражнение у отличницы Яны М., т. е. постарался переложить ответственность на другого.

Во второй экспериментальной группе слабо успевающие ученики также были менее уверены в своих силах, чем отличники. Оля К., выполняя задание, постоянно сравнивала свои ответы с ответами отличницы Светы К., т. е. она не была уверена в том, что выполняет задание правильно. Оля Г., посмотрев на упражнение, сказала, что оно очень большое и, наверное, трудное.

Слабоуспевающие ученики не попытались проверить написанное, вспомнить, что проходили на уроке, найти в учебнике грамматические структуры. Отличники тщательно готовились к выполнению домашнего задания. Витя Я. сначала внимательно прочитал задание к упражнению, посмотрел записи в тетради по грамматике. Затем он сказал: «Я помню. Мы такое упражнение делали на уроке». Так же поступила и отличница Яна М.

Во второй экспериментальной группе никто не посмотрел грамматический материал, на основе которого были составлены упражнения, не попытался проверить написанное. В третьей экспериментальной группе неуспевающие ученики не были уверены и осторожны в своих действиях. Оля С. постоянно обращалась к учителю с просьбами о помощи. Никто из учеников не проверил свою работу, не пытался вспомнить и проанализировать грамматический материал. Итак, у неуспевающих учеников всех групп отсутствовала осторожность в своих действиях.

В отличие от успевающих учеников у отстающих учеников отсутствовали гибкость и пластичность в действиях. Они с трудом переключались с одного вида работы на другой. Плохо успевающие ученики сначала очень долго (в течение 10—15 минут) готовились к выполнению первого упражнения. После его выполнения, лишь через десять минут приступили к выполнению второго. Во второй экспериментальной группе у неуспевающих учащихся также отсутствовала пластичность в действиях. Они часто отвлекались. Оля Г. и Оля К. подолгу рассматривали картинки в учебнике и смеялись. Достаточно было малейшего шума, чтобы отвлечь их от выполнения домашнего задания. Около 10 минут потребовалось девочкам, чтобы перейти к выполнению второго упражнения.

Таким образом, при выполнении домашнего задания у плохо успевающих учеников наших групп, в отличие от хорошо успевающих, отсутствовали такие действия саморегуляции, как целеполагание, мо- делировие условий, оценивание результатов, осторожность, гибкость пластичность в действиях, критичность и ответственность в делах и поступках, уверенность и решительность в действиях.

Особое значение в процессе регуляции деятельности Осницкий придает воле и вниманию. Волю, с точки зрения регуляторного подхода, он определяет как одно из средств саморегуляции личности, сложившееся в ходе овладения различными видами деятельности. Как правило, ученик с низкой обучаемостью не способен длительное время сосредотачиваться на определенном виде деятельности. В этом случае необходимо учитывать не только саморегуляцию деятельности, но и саморегуляцию личности. Она находит свое выражение в направленности активности личности, в возможности дальнейшего ее развития. Компоненты саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля, формирования и изменения. В силу этого они могут стать предметом целенаправленных усилий педагога и ученика. Мы предположили, что метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный П. Я. Гальпериным, будет способствовать развитию навыков саморегуляции у неуспевающих учащихся.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >