Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

РОЛЬ РОДИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

Исследования роли родителя в развитии саморегуляции и мотивации школьников

В предыдущем разделе рассматривались особенности влияния учителя на развитие качества субъекта учебной деятельности — саморегуляции учебной деятельности у ученика при выполнении домашнего задания. Домашняя работа школьника является важной частью учения. Без нее невозможно закрепление и углубление знаний, приобретение навыков самостоятельной работы. Приготовление домашнего задания происходит дома, и именно родитель является первым учителем учебных умений ребенка и развивает его способности саморегуляции при выполнении домашнего задания.

Саморегуляция тесно связана с мотивацией к учению. Дети, у которых отсутствует мотивация к учению, имеют слабую самоорганизацию учебной деятельности. Мотивация побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. М. А. Менчинская утверждает, что особенности мотивации учащегося, его отношения к учению, его познавательных интересов непосредственно влияют на эффективность учебной деятельности.

В психологической литературе, посвященной изучению вопроса о влиянии социального окружения на формирование у ребенка мотивации к учебной деятельности, рассматривается и роль родителей. Е. L. Deci и R. М. Ryan (1980, 1985) в своей работе выдвинули гипотезу о том, что окружение, предоставляющее личности право самостоятельно решать проблемы, обеспечивающее обратную связь ее действий и поддерживающее независимость личности, способствует развитию внутренней мотивации личности. С другой стороны, окружение, которое чрезмерно контролирует человека, устанавливая строгие сроки завершения работы, надзор за правильностью выполнения работы формирует у человека внешнюю мотивацию.

S. Harter (1982), также исследовавшая формирование мотивации у ребенка, выдвинула гипотезу о том, что положительное подкрепление, похвала усилий ребенка при овладении какими-либо действиями, особенно в ранние годы, формирует у него внутреннюю мотивацию этих действий. С другой стороны, автор предположила, что отсутствие подкрепления и/или осуждение стараний ребенка формирует у него внешнюю мотивацию к учению, а также подкрепляет зависимость ребенка от оценки взрослого. Таким образом, не просто социальное окружение, а отношения со значимыми для ребенка взрослыми относительно его учебной деятельности — социальная ситуация развития играет важную роль в развитии субъектности учащегося.

В исследованиях Р. Baumrind было выделено три категории родителей: авторитарные, которые требуют послушания, подчинения, уважения их авторитета, либеральные (или разрешающие), которые очень мало требуют от детей, не противостоят их непослушанию, не вводят и не требуют соблюдения правил, но тепло относятся к детям, принимают их такими, какие они есть, и требовательные родители, которые требуют от ребенка соблюдать правила, негативно реагируют на непослушание, тепло относятся к детям, принимают их индивидуальность, открыты в общении с детьми. Результаты исследований Баумринд показали, что дети требовательных родителей уже в раннем возрасте отличаются от детей разрешающих и авторитарных родителей — они более общительны, для них свойственна внутренняя мотивация.

Исследования S. М. Dornbush (1981), в которых использовалась та же типология родительского стиля, показали, что старшеклассники — дети требовательных родителей — имеют более высокие отметки, чем подростки, в чьих семьях присутствует попустительский или авторитарный стиль взаимоотношений.

Последующие работы психологов, исследовавших связь между поведением родителей и стараниями учащихся в школе, а также их успеваемостью, подтвердили гипотезы, выдвинутые авторами предыдущих работ. Анализ ответов 7836 подростков помог выяснить, что те подростки, которые отмечали равнодушие родителей к получаемым ими отметкам или применяли материальные награды и наказания, прикладывали меньше стараний в учебе и имели худшие оценки (С. Дорнбуш, 1981). С другой стороны, была отмечена положительная связь между одобрением отметок родителями и стараниями учащихся, их хорошей успеваемостью.

Как было отмечено ранее, понимание школьником своих возможностей позволяет ему включаться в самостоятельную деятельность, а значит, осуществлять саморегуляцию. Исходя из этого, Томас Гордон утверждает, что каждый родитель должен стараться высказать ребенку уверенность в его возможностях и силах, оказывать доверие и предпочтение в выполнении важных, нужных и полезных дел и заодно попытаться указать значение предполагаемого дела для взросления ребенка. По мнению автора, при соблюдении вышеперечисленных требований и условий процесс выполнения домашнего задания является эффективным, а результат успешным.

В. И. Чирков выявил три основных стиля родительского отношения к учебной деятельности их детей:

  • 1) контроль — степень использования власти для достижения согласия, а также оценка ими послушания, как положительного качества;
  • 2) структурированность, которая заключается в обеспечении родителями ясных и последовательных принципов и правил поведения;
  • 3) вовлеченность, т. е. степень, в которой родители интересуются, знают и принимают активное участие в жизни своего ребенка.

Исходя из этого, автор делает следующие выводы:

  • 1) атмосфера в семье, снижающая контроль и поддерживающая автономность ребенка, успешно подготавливает его к функционированию в школе: такие дети чаще действуют в соответствии со своими внутренними принципами, у них реже наблюдается агрессивное поведение, они успешны в учебе;
  • 2) если дома ребенок ясно и четко понимает правила и ожидания родителя, то в школе у него не возникает проблем с пониманием того, кто и когда контролирует его школьное поведение;
  • 3) вовлеченность родителей в процесс учебной деятельности своего ребенка, по мнению автора, способствует большей приспособленности его к школе, а, следовательно, его большей успешности в учебе.

Хотя данные исследования предоставляют определенные доказательства наличия связи между реакцией родителей и успеваемостью школьника, отношения между поведением родителей и внешней/ внутренней мотивацией и саморегуляцией ученика определены недостаточно. Поэтому ряд дипломных исследований студентов факультета РГФ ИвГУ были посвящены этим проблемам[1].

  • [1] Исследования были проведены студентами-дипломниками факультета РГФИвГУ Т. А. Сидоровой (1987), А. В. Моновой, И. В. Изотовой (1999).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>