Цели и задачи исследования, испытуемые, методики, процедуры

В исследованиях были поставлены следующие цели:

  • — изучить влияние отношения родителя к учащимся на их самооценку и мотивацию;
  • — рассмотреть влияние отношения родителей на развитие саморегуляции у младших школьников;
  • — выявить влияние деятельности родителей во время приготовления домашнего задания на уровень саморегуляции младших школьников;
  • — определить влияние индивидуально-типологических характеристик родителя (матери) на уровень развития саморегуляции ребенка;
  • — определить связь между уровнем развития саморегуляции и развитием интеллекта и успеваемости младших школьников.

В исследовании участвовали: 24 ученика шестого класса и их 24 родителя (во второй и третьей четвертях 1997/1998 уч. г.), 12 учащихся второго класса и их 12 родителей (в третьей и четвертой четвертях 1998/1999 уч. г.), 24 учащихся первого класса и их 24 родителя (в течение всего 1997/1998 уч. г.). Всего участвовало 60 учащихся и 60 родителей — исключительно матерей, так как именно они принимали участие в выполнении домашнего задания ребенком.

Основными методами исследования служили наблюдения, анкетирование, тестирование и беседа. Для выявления отношения родителей к детям и особенностей родительского воспитания использовались тесты В. В. Столина и А. Я. Варги и тест PARI. Тест «Фантастическое животное» был направлен на исследование представлений ребенка о невротических качествах матери. С помощью теста Векслера измеряется уровень развития интеллекта у младших школьников. Для определения индивидуально-типологических свойств матерей был предложен «Тест-опросник ИТО» Л. Н. Собчик. Личностные качества матери определялись по следующим параметрам: тревожность, агрессивность, лабильность, ригидность, интроверсия, экстраверсия, спонтанность, сензитивность.

С помощью теста Р. Сирса изучалась самооценка учащихся в следующих направлениях: физические способности, внешний вид, умственные способности, логическое мышление, взаимоотношения с ребятами своего пола, наличие хороших моральных качеств, творческое мышление, работоспособность, наличие чувства удовлетворенности жизнью, успех в различных школьных предметах.

С помощью анкеты «Почему ты учишь английский язык?» определялись внутренние и внешние мотивы учащихся к изучению английского языка. С помощью опросника, основанного на данных К. Роджерса, учащиеся высказывали свое мнение о том, как к ним относятся родители.

Наблюдение за приготовлением младшими школьниками домашнего задания имело целью выявить сформированность умений саморегуляции и определить роль родителей в процессе приготовления их детьми-учениками домашнего задания. В первом классе учителю было предложено выставить оценки по предметам, которые детям пока не ставили, для определения уровня успеваемости каждого ученика.

Наблюдение за процессом выполнения школьниками домашнего задания проводилось индивидуально, дома, в заранее согласованное с родителем время — ребенку предлагалось готовить уроки так, как он обычно это делает. Во время наблюдения экспериментатор занимал такое место, чтобы не привлекать внимания матери и ребенка. Их разговор записывался на магнитофон, кроме этого наблюдателем каждые три минуты фиксировалось направление взгляда матери и ребенка, выражение лица, положение тела, их действия.

Наблюдение за процессом выполнения младшими школьниками домашнего задания имело целью выявить наличие у младших школьников умений саморегуляции, выделенных А. К. Осницким, а также выявить роль родителей, в нашем случае — матерей в процессе выполнения их детьми-учениками домашнего задания. При обработке данных за наличие умения ставился балл либо матери, либо ребенку, в зависимости от того, у кого это умение наблюдалось. Для проверки надежности сравнивались результаты обработки, полученные двумя исследователями.

Первоначальная обработка трех наблюдений двумя исследователями независимо друг от друга показала низкую степень надежности (56 %). Это произошло из-за различного понимания умений саморегуляции и отнесения одних и тех же показателей к различным умениям. В целях более достоверной обработки полученных данных пять наблюдений были обработаны совместно, при этом обсуждались умения саморегуляции и правильность отнесения тех или иных показателей к тем или иным умениям саморегуляции.

После обработки данных по 14 умениям надежность наблюдений и обработки стала 89 %. Приведем примеры определения наличия следующих умений саморегуляции:

  • 1) целеполагание;
  • 2) моделирование условий;
  • 3) программирование действий;
  • 4) оценивание результатов;
  • 5) коррекция результатов и способов действий;
  • 6) обеспеченность регуляции в целом;
  • 7) упорядоченность деятельности;
  • 8) детализация регуляции действий;
  • 9) осторожность действий;
  • 10) уверенность в действиях;
  • 11) инициативность в действиях;
  • 12) практическая разумность намерений;
  • 13) осознанность действий;
  • 14) критичность в делах и поступках;
  • 15) ответственность в делах и поступках;
  • 16) автономность в действиях;
  • 17) гибкость-пластичность в действиях;
  • 18) вовлечение полезных привычек в регуляцию действий;
  • 19) практическая устойчивость в регуляции действий;
  • 20) оптимальность в регуляции действий;
  • 21) податливость воспитательным воздействиям.

Целеполагание

Настя Б. достала из портфеля учебник, открыла дневник, сразу приступила к выполнению задания. Вера Л. без напоминания приступает к заданию, ставит галочки на нужной странице. Школьники, у которых не развито целеполагание, за дело принимаются после напоминаний, не планируют, не организовывают свою работу. В этом случае, в основном, функцию целеполагания выполняют матери. Мама Артура Г.: «Ну, давай делать уроки». Мама смотрит в дневнике задание: «Так, № 23, читай задание». Мама Андрея С.: «Ищи № 190. Так, нам еще три столбика сделать».

Моделирование условий

Настя Б., прочитав самостоятельно задание: «Так, здесь только запомнить». Марина В.: «После ч стоит а, после щ тоже а». Ученики, у которых развито такое умение, как моделирование условий, стараются выполнить грамматические правила, они учитывают возможные трудности.

Программирование действий

Мама Димы К.: «Дим, почему ты на черновик не сделал?» Мама Димы П.: «Дим, если не можешь так решить задачу, то вот нарисуй дом и еще один рядом. И напиши, сколько жильцов в каждом доме».

Олег К.: «Я вот это задание сделал, и мне еще одно упражнение нужно будет сделать». Таким образом, программирование действий предполагает правильное планирование занятия и работы, решение задачи различными способами.

Оценивание результатов

Настя Б.: «У меня мама никогда не понимает, как писать надо. Здесь нужно писать с большой буквы, а не с маленькой».

Мама Андрея С.: «У нас сомнение? Нужно проверочное слово. Ты все хорошо написал». Антон М., написав примеры, пересчитывает их количество в учебнике и в своей тетради.

Оценивание результатов — это умение справляться с возникающими трудностями, правильно оценивать свои действия.

Коррекция результатов и способов действий

Вера Л., написав неправильно, сама стирает ошибки и без посторонней помощи исправляет. Алеша Б. сделал ошибку и зачеркивает ее карандашом.

Мама Люды К. находит ошибку и сама исправляет: «Так, здесь неверно, и здесь наврала».

Коррекция результатов и способов действия — это умение исправлять допущенные ошибки.

Обеспеченность регуляции в целом

Мама Маши С., видя, что Маша не может сказать полный ответ в задаче, сама ей его диктует.

Мама Артура Т. пишет за ребенка условия задачи в черновике.

Настя Б., читая задание: «Я это знаю, нам объясняли».

Таким образом, обеспеченность регуляции в целом — это умение справляться с трудными заданиями без напоминаний и посторонней помощи.

Упорядоченность деятельности

Вероника Л., увидев задание в дневнике: «А я знаю, там стихотворение “Мой щенок”, я его уже много раз читала».

Мама Иры У., выполняя задание с Ирой: «Это имя собственное, давай посмотрим, правильно ли мы рассуждаем, вот правило».

Упорядоченность деятельности — это умение поддерживать порядок, знать заранее, что предстоит сделать, умение быть последовательным, аккуратным.

Детализация регуляции действий

Вероника Л.: «Стихотворение задали читать три раза, если задали три, то и буду читать три».

Мама Олега К.: «В этом задании не написано “напишите”, значит, писать не надо».

Детализация регуляции действий предполагает продумывание каждой мелочи, выполнение задания, не упуская ничего.

Осторожность действий

Вера Л.: «Так, 189. Берем черновик».

Мама Артура Г.: «Артур, если будешь писать в тетрадь, то сразу говори мне ответ и пример».

Осторожность в действиях — это умение избегать риска, готовиться, прежде чем приступать к делу.

Уверенность в действиях

Алеша Б. сел делать уроки, не раздумывая, не ожидая помощи и подсказки.

Антон М., посмотрев задание в дневнике, сразу начал писать в чистовик. Уверенность в действиях предполагает принятие решений без колебаний, уверенность в себе, настойчивость и решительность.

Инициативность в действиях

Сережа Г. берет тетрадь, которую проверяет мать: «Дай, я сам все сделаю».

Мама Олега К.: «Тебе задали рассказ, сейчас я посмотрю по оглавлению». Мама Люды К.: «Давай пиши. Быстро, быстро пиши № 63. Теперь пиши № 24».

Под инициативностью в действиях понималась решительность, активность, ведущую роль либо ребенка, либо матери.

Практическая разумность намерений

Практическая разумность намерений заключается в том, что во время выполнения домашнего задания осуществляется почти все, что планируется, начатое доводится до конца.

Алеша Б., выполнив задание, еще раз сверился с дневником: «Я все!» Настя Б., выполнив задание: «Ну вот, осталось только переписать».

Осознанность действий

Осознанность действий заключается в том, что при выполнении домашнего задания обдумываются все дела и поступки, анализируются ошибки и неудачи.

Настя Б.: «Нам задали учить алфавит, так как мы вместо буквы щ говорим ш».

Мама Маши С.: «Ну вот, мы с тобой все объяснили устно, теперь можно писать».

Критичность в делах и поступках

Настя Б., выслушав замечание мамы по поводу неаккуратности: «Я всегда грязно пишу, даже не знаю, что делать».

Люда К.: «Ой, я неправильно написала. Но я сейчас исправлю».

Мама Люды К.: «Это что еще ты написала?!» Ей не нравится, как Люда написала 10, девочка тут же исправляет.

Маме Марины В. не нравится, как девочка прочитала стихотворение, на что Марина отвечает, что перечитает его, но вот другое стихотворение не будет. Она считает, что прочитала его хорошо.

Критичность в делах и поступках предполагает, что при выполнении домашнего задания необходимо прислушиваться к замечаниям, знать о своих недостатках и исправлять их.

Ответственность в делах и поступках

Антон М. написал примеры в тетрадь, пересчитал их и сверил количество примеров в своей тетради с количеством примеров в учебнике.

Таким образом, это умение складывается из таких показателей, как проверка правильности действий, достижение требуемых результатов.

Автономность в действиях

Алеша Б. начал выполнять задания без посторонней помощи, тоже самое и Антон М.

Автономность в действиях — это самостоятельность.

Гибкость-пластичность в действиях

Гибкость-пластичность в действиях — это умение легко переключаться с одной работы на другую, хорошо ориентироваться в новых условиях.

Женя Щ. прочитал вслух стихотворение, потом еще раз, а затем без напоминаний начал выполнять упражнения.

Настя Б.: «Так, русский сделала, теперь математику».

Вовлечение полезных привычек в регуляцию действий

Вероника Л.: «Мам, нам сделать нужно только вот этот номер, а этот мы уже разобрали».

Настя Б., выполняя упражнение по русскому языку, сама себе диктует: «Читаем — проверяем».

Другими словами, вовлечение полезных привычек — это такие качества, как аккуратность, внимательность, усидчивость.

Практичность, устойчивость в регуляции действий

Практичность, устойчивость в регуляции действий — это умение справляться с промахами и ошибками, активироваться при неудачах, разбираться в причинах.

Мама Андрея С.: «Видишь, Андрей, мы с тобой все разобрали, ты все умеешь делать сам». Вера Л. сначала поплакала, но тут же, еще раз вслух прочитав задание, во всем разобралась.

Оптимальность в регуляции действий

Антон М., прежде чем выполнять домашнее задание, прочитал правило. Настя Б. во время выполнения задания вспоминает правило вычитания. Исходя из этих примеров, мы можем говорить об оптимальности в регуляции действий, как об умении придерживаться необходимых правил учения.

Податливость воспитательным воздействиям

Податливость воспитательным воздействиям — это умение считаться с мнением других, прислушиваться к замечаниям.

Маме Марины В. не понравилось, как девочка прочитала стихотворение, она попросила перечитать. Марина выполнила просьбу.

Маме Насти Б. также не понравилось написанное дочерью, Настя переписала все сначала.

При обработке полученных данных все умения саморегуляции согласно работам А. Г. Осницкого были разделены на 4 группы.

  • 1. Структурно-компонентные умения. В эту группу входят следующие умения: целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценки результатов и их коррекция.
  • 2. Функциональные умения — обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность деятельности, детализация регуляции действий, практическая разумность намерений, оптимальность (адекватность) в регуляции действий.
  • 3. Личностно-стилевые особенности саморегуляции — осознанность, инициативность, ответственность, автономность, податливость воспитанию.
  • 4. Динамические характеристики саморегуляции — пластичность, осторожность, уверенность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности.

Для представления данных в числовом виде нами были выделены следующие индексы саморегуляции.

  • 1. Общий средний индекс саморегуляции учащегося (ОСИС), который находится путем суммирования баллов, полученных по всем умениям саморегуляции учащегося и делением полученной суммы на количество предметов во время подготовки домашнего задания.
  • 2. Общий средний индекс функциональных умений учащегося (ОСИФУ). Данный индекс находится путем суммирования баллов, полученных только по функциональным умениям. Сумма полученных баллов далее делилась на количество предметов, по которым выполнялись задания.
  • 3. Общий средний индекс структурно-компонентных умений учащегося (ОСИСКУ). В данном случае находилась сумма баллов, полученных учениками по структурно-компонентным умениям. Полученная сумма делилась на количество выполненных предметов, по которым выполнялись задания.
  • 4. Общий средний индекс личностно-стилевых особенностей саморегуляции учащегося (ОСИЛСОС). Для нахождения данного индекса необходимо сложить баллы, полученные по личностно-стилевым умениям, и сумму разделить на количество предметов, по которым выполнялись задания.
  • 5. Общий средний индекс динамических характеристик саморегуляции учащегося (ОСИДХ). В данном случае суммируются баллы, полученные по динамическим характеристикам саморегуляции. Затем сумма делится на количество предметов, по которым выполнялись задания.
  • 6. Общий средний индекс «помощи» матери (ОСИПЫ). Баллы, полученные матерью по всем умениям саморегуляции, складываются и делятся на количество выполненных ребенком совместно с ней предметов. Если ребенок делал домашнее задание один, то «помощь» матери оценивалась в ноль баллов.

С помощью ЭВМ вычислялись коэффициенты корреляций между показателями самооценки, мотивации, саморегуляции при выполнении домашнего задания, успеваемости, интеллектуального развития учащихся и всеми другими факторами, отражающими отношение к ним родителей и участием родителей в выполнении домашнего задания.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >