Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманизация обучения в школе

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Обсуждение полученных результатов связи индивидуальнотипологических особенностей родителей с развитием саморегуляции при выполнении домашнего задания младшими школьниками

Рассмотрим результаты корреляционного анализа в связи с целью нашей работы, которая заключается в изучении влияния родителей на развитие саморегуляции школьников при выполнении домашнего задания.

Влияют ли индивидуально-типологические особенности матери на развитие саморегуляции при выполнении домашнего задания младшим школьником? Данные корреляционного анализа показали, что имеется статистически значимая положительная связь между общим средним индексом саморегуляции ребенка и такой индивидуально-типологической характеристикой матери, как спонтанность. Чем выше спонтанность матери, тем выше общий средний индекс саморегуляции ребенка. Согласно определению у матерей с индивидуально-типологическим качеством спонтанность существует склонность к самореализации, избеганию режимных форм деятельности. Исходя из этого, вероятно, что спонтанные матери имеют более адекватную самооценку, они не используют авторитарный метод в воспитании ребенка, что, в свою очередь, ведет к развитию ответственности и саморегуляции у ребенка. Как уже указывалось, согласно исследованию А. В. Моновой, уровень авторитарности матерей отрицательно связан с саморегуляцией ребенка.

Как индивидуально-типологические особенности матери связаны с ее отношением к ребенку, которое, как было показано, в свою очередь влияет на развитие уровня саморегуляции ребенка? Индивидуальнотипологическое качество матери интроверсия статистически значимо связано с таким отношением матери, как «подавление воли ребенка». Эта связь имеет отрицательный характер. Чем больше интроверсия у матери, тем меньше присутствует в ее отношениях с ребенком подавление воли и преодоление сопротивления ребенка. Интровертирован- ность матери заключается в обращенности в мир субъективных представлений, в «кабинетном стиле», в ограничении внешних контактов, в избегании конфронтации, а это, вероятно, означает, что такая мать менее авторитарна. Она не довлеет над ребенком, а, следовательно, в ее отношениях с ребенком в слабой степени присутствует подавление воли и преодоление его сопротивления. Корреляционный анализ показал наличие статистически значимой положительной связи между интроверсией матери и кооперацией в отношениях с ребенком. Чем больше интроверсия матери, тем больше присутствует в ее отношениях с ребенком кооперация. Для такой матери характерно отсутствие желания конфликтовать, избирательность в отношениях.

Согласно полученным данным существует высокая, но статистически незначимая отрицательная связь между сензитивностъю матери и уравнительными отношениями между ней и ребенком. Чем выше сензитивность матери, тем ниже уравнительные отношения между ней и ребенком. Вероятно, излишняя впечатлительность и эмоциональность матери, связанная с высокой сензитивностью, пессимистичностью в оценке неудач, с легко возникающим чувством вины затрудняет построение равноправных отношений с ребенком.

Корреляционный анализ показал высокую, но статистически незначимую отрицательную связь между агрессивностью матери и побуждением ребенка к словесным проявлениям, вербализацией. Чем выше агрессивность матери, тем менее наблюдается побуждение словесных проявлений, вербализаций в отношениях с ребенком. Другими словами, чем раздражительнее и вспыльчивее мать по отношению к ребенку, тем больше она не разрешает ему высказывать свое мнение.

Наблюдается также отрицательная статистически значимая связь между лабильностью матери и партнерскими отношениями с ребенком. Чем более лабильна мать, тем сильнее в ней выражена изменчивость настроения, мотивационная неустойчивость. Вероятно, отношение к ребенку матери с высокой лабильностью зависит от ее настроения, что препятствует налаживанию их партнерских отношений.

Данные корреляционного анализа показали, что наблюдается статистически значимая отрицательная связь между лабильностью матери и исключением внесемейных влияний. Лабильность матери связана с ее эмотивностью, изменчивостью настроения, мотивационной неустойчивостью и стремлением к эмоциональной вовлеченности. Вероятно, такая мать, имея неустойчивое настроение, чаще дает возможность ребенку проводить время вне семейного круга. Существует высокая, близко к статистической значимости отрицательная связь между лабильностью матери и чрезмерным вмешательством в мир ребенка. Чем более лабильна мать, тем ниже ее вмешательство в мир ребенка. Это, вероятно, также свидетельствует о том, что мать с высокой лабильностью более занята самой собой, своими чувствами и эмоциями и меньше вмешивается в мир ребенка.

Индивидуально-типологические характеристики матери влияют на ее отношения с ребенком, которые, в свою очередь, непосредственно связаны с уровнем развития саморегуляции школьников. Индивидуально-типологические особенности матери связаны с развитием саморегуляции у ребенка, но не прямо, а опосредованно, через ее отношение к ребенку.

Таким образом, результаты исследований показали важную роль родителя и учителя в развитии самооценки, мотивации и саморегуляции деятельности по выполнению домашнего задания учащимися, не успевающими по английскому языку, необходимость работы и с самими учащимися, и с учителем, и с родителями.

Для учителя и родителей эта работа должна заключаться в изменении их отношения к ребенку в сторону принятия и уважения его индивидуальности, замены авторитарности на сотрудничество, веры в то, что учащийся хочет и может успевать и нуждается в вашей помощи и поддержке, постепенной замене тотального контроля на самостоятельность учащегося. И родитель, и учитель должны выявить хорошие сильные качества ребенка и опираться на них и веру в хорошее в ребенке с целью создания условий для развития у ребенка веры в себя и в возможность успехов в учебе. При таком отношении каждый успех ребенка не остается без внимания, он подкрепляется. Отношение проявляется в общении с ребенком — в словах, взглядах, жестах, тоне голоса, выражении лица, в совместном решении проблем, в выполнении домашнего задания. Это будет способствовать повышению самооценки ребенка, успеху в учебе, развитию внутренней мотивации.

Если учитель или родитель чувствует, что при всех стараниях ему трудно изменить отношение к ребенку, что он не видит в нем хорошего, не может его уважать и поощрять, вероятно, ему следует обратиться к психологу.

Исследования показали, что ученики, не успевающие по английскому языку, по сравнению с отличниками не обладают умениями саморегуляции при приготовлении домашнего задания. Результаты анкетирования, беседы с учителем и наблюдения показали, что метод поэтапного формирования умственных действий способствует развитию у школьников умений саморегуляции, что отразилось на качестве выполнения домашних заданий, повышении среднего балла успеваемости, большей активности, внимательности и ответственности учащихся на уроках.

Родителям младших школьников учитель может предложить рекомендации по развитию саморегуляции у детей, рассказать о влиянии излишней помощи детям при приготовлении домашнего задания. Для того чтобы помощь учителя принесла плоды, родителю, помогающему ребенку при приготовлении задания, необходимо осознать недостатки своей «помощи». Они могут быть следующими:

  • — родитель не обращает никакого внимания на то, как ребенок выполняет домашнее задание;
  • — родитель делает то, что ребенок умеет делать сам, и не передает последовательно под контроль ученика то, что ученик умеет делать сам;
  • — родитель не обучает ребенка тем навыкам самоконтроля, которыми ребенок не обладает;
  • — родитель не видит и не подкрепляет уже использующиеся учеником навыки, умения, их результаты.

В свою очередь учитель на уроках может использовать и внедрять методы, способствующие обучению школьников умениям и навыкам саморегуляции учебной деятельности, в частности, деятельности выполнения домашнего задания.

Некоторые выводы

Оглядываясь на исследования, изложенные во второй части пособия, можно сделать вывод, что в обучении иностранному языку имеются методы, которые можно использовать для развития качеств человека как представителя человеческого рода, культуры, как личности и индивидуальности.

Возникает вопрос, насколько эти методы продвигают ученика в усвоении собственно умений и навыков говорения, слушания и письма на иностранном языке? Остается ли время для их развития? Исследования показали, что, хотя на начальной ступени много времени тратилось на организационную работу — усвоение различных правил работы в группе, на работу с правилами учения, а также базовыми правилами поведения, учащиеся успевали усвоить программный материал. Этому способствовало развитие мотивации к изучению языка, интереса, веры в собственные силы, осознание важности этапов и средств выполнения учебной деятельности, которые они использовали.

Иностранный язык является особым предметом, так как навыки и умения говорения могут развиваться в общении при любой учебной деятельности на уроке. Поэтому после начального этапа, по мере усвоения языка и групповая работа, и этюды, и обсуждение базовых правил, чувств и мыслей учащихся происходит на иностранном языке. На основе выработанных навыков общения, саморегуляции деятельности, групповой работы, базовых правил поведения могут быть подключены и другие виды работы, например, проекты — литературные, драматические, музыкальные, экологические, исторические и др. Особое чувство субъекта своей учебной деятельности, уверенности в своих возможностях, способность изучать язык самостоятельно дает возможность развитию мотивации и продвижению в умениях и навыках.

Следует отметить начальность исследования проблемы гуманизации обучения английскому языку. Виды экспериментального обучения, представленного выше, включают небольшое число учащихся, само обучение длилось от нескольких месяцев до полугода и было направлено на проверку адекватности данных методик. Выдвинутые гипотезы подтверждаются статистически значимыми различиями между контрольной и экспериментальной группами. Однако они указывают лишь на особенности и тенденции в развитии.

Эти исследования могут считаться лишь начальным этапом изучения психолого-методических основ гуманизации обучения иностранному языку в школе. А при проведении начальных исследований возникает больше вопросов, чем дается ответов. Это, например, такие методические и психологические вопросы.

Каковы психологические и методические особенности гуманизации обучения иностранному языку в различных возрастах — дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском?

Как соотносится гуманизация обучения с психологическим здоровьем учителя?

Каковы психологические особенности влияния гуманизации обучения на развитие автономии личности учащихся и отношений с соучениками и взрослыми?

Как развивается психологическое содержание субъектной позиции у слабоуспевающих и хорошо успевающих школьников?

Дальнейшего изучения требует и проблема закономерностей и факторов развития личности учителя в связи с гуманизацией обучения, проблема развития родителей, культурологические аспекты гуманизации.

Основная проблема состоит в том, чтобы гуманизация обучения какому-то предмету не была бы одиноким островком среди моря авторитарного или безразличного к личности образования. Однако уже сейчас можно сказать, что гуманизация обучения иностранному языку возможна и необходима.

Рекомендуемая литература

  • 1. Александров,Д. М. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся / Д. М. Александров // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. — Москва, 1986.
  • 2. Ахматъянова, И. И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся / И. И. Ахматьянова. — Москва, 1986.
  • 3. Гальперин, П. Я., Кабылъницкая, С. Л. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. — Москва, 1974.
  • 4. Глазырина, В. М. Психологические особенности формирования самоконтроля подростков в процессе решения математических задач / В. М. Глазырина. — Киев, 1982.
  • 5. Казанцева, Т. Н. Определение мотивов учения школьников / Т. Н. Казанцева // Экспериментальные исследования индивидуально-психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости. — Куйбышев, 1976.
  • 6. Калмыкова, 3. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. — Москва, 1982.
  • 7. Куинь, Ф. Н. Формирование процесса регуляции в учебной работе школьников / Ф. Н. Куинь. — Москва, 1979.
  • 8. Лосева, В. Домашние задания с ребенком или за него / В. Лосева // Семья и школа. — 1993. — № 7.
  • 9. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова. — Москва, 1983.
  • 10. Менчинская, Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Н. А. Менчинская. — Москва, 1984.
  • 13. Рогов, Е. Т Настольная книга практического психолога в образовании / Е. Т. Рогов. — Москва, 1995.
  • 14. Романко, В. Г. Особенности действий самоконтроля в учебной деятельности / В. Г. Романко. — Москва, 1985.
  • 11. Осницкий, А. К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ / А. К. Осницкий. — Москва, 1991.
  • 12. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности / А. К. Осницкий. — Москва, 1996.
  • 15. Чирков, В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция / В. И. Чирков // Вопросы психологии. — 1997. — № 3.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>