Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Введение

Понятие и феномен языковой компетенции по-разному определяются в научных источниках. Нами она рассматривается как психологическая система, включающая следующие компоненты: речевой опыт ребенка, его знания о языке и языковую интуицию — «чувство языка» (здесь и далее курсив мой — Е. Б.). Термин «психологическая система» введен Л. С. Выготским. Этим термином он обозначал целостные новообразования, возникающие в результате взаимосвязи отдельных функций, которые объединяются в неразложимое единство. Л. С. Выготский экстраполировал это понятие на всю психику: от высших психических функций до личности, называя последнюю высшей психологической системой. Он писал: «...Существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а меж- функционалъные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры. Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые ставятся функции друг к другу, мы будем называть психологической системой» (Выготский Л. С., 1982 а. С. 110).

Процесс развития языковой компетенции как системы определяется совокупностью внутренних и внешних условий. Внутренними являются образование и динамика связей между ее компонентами и связей системы в целом с другими компетенциями носителя культуры: когнитивной, речевой, коммуникативной. Внешними — закономерности системы самого языка; психодидактические и методические тенденции образовательной практики (Божович Е. Д., 2002).

Основные функции языковой компетенции — понимание, преобразование и построение языкового знака с учетом соотношения ряда его признаков: семантических, грамматических, стилистических, прагматических. Но развитие языковой компетенции не ограничивается действиями ребенка с самим языковым знаком. Она становится условием и индикатором общего психического развития и, что особенно важно, развития мышления. Именно слову принадлежит ведущая роль в формировании понятий (Леонтьев А. Н., 1983), речевом управлении при переходе внешнего действия во внутренний план (Гальперин П. Я., 1966).

Кратко остановимся на структурных компонентах языковой компетенции.

Речевой опыт представляет собой процесс и продукт овладения человеком практикой общения и познания с помощью языка; в этом процессе формируются эмпирические обобщения языковых фактов, т. е. спонтанно «открытые» знания о языке и не побуждаемая извне рефлексия на особенности своей и чужой речи.

Содержание и объем эмпирических обобщений дошкольника, относящихся к языку, вопросы о значениях и структуре слова, его грамматических характеристиках, а также придирчивый контроль и критика речи окружающих, словотворчество, первые попытки сочинения сказок широко представлены в трудах отечественных психологов и лингвистов: А. Н. Гвоздева, Е. И. Исениной, М. М. Кольцовой, Н. А. Менчинской, Т. Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина и мн. др.

В школе ребенок начинает приобретать опыт письменной речи (как правило, первоначально — чтения). В этом процессе продолжается спонтанное накопление эмпирических обобщений и развитие рефлексии на языковые и речевые факты, но уже на новом уровне.

Знания о языке, в их строгом научном содержании, усваиваются в ходе целенаправленного обучения; в базовых школьных программах преобладают грамматические сведения о языковых единицах. Крайне скупо представлены семантическая и коммуникативная функции языка, его стилистический аспект. Однако ребенок может в известной мере восполнить представления о них из своего речевого опыта, аккумулирующего результаты наблюдений за своей и чужой речью.

Однако объединение спонтанно накопленного опыта и строгих знаний далеко не всегда и не у всех детей происходит органично, бесконфликтно. Первоклассник приобретает лишь первоначальные, пропедевтические знания о языке. По нашим наблюдениям, многие ученики начальной школы выполняют типовые школьные задания, опираясь на усвоенные знания, а новые, нестандартные задания — обращаясь обычно толь-

б ко к своему речевому опыту. При этом разрыв знания и опыта их не смущает. Конкретизация знания данными опыта и объяснение эмпирически открытых ребенком языковых отношений с опорой на строгое знание приходят позднее, с изучением систематического курса родного языка и расширением речевого опыта — в средних классах школы.

Языковая интуиция (чувство языка) — это компонент компетенции, возникающий и развивающийся на стыке речевого опыта и строгих знаний. Он необходим прежде всего при работе с неформализованными аспектами языкового знака. Во многом это чувство характеризуется теми же признаками, что и любое другое проявление интуиции, описанное в трудах по психологии восприятия, мышления, эмоций. Понятие «чувство языка» стоит в ряду сходных с ним понятий: «чувство формы», «чувство цвета», «чувство стиля», «чувство такта», «чувство прекрасного» и т. п. Они обозначают безотчетное, трудно поддающееся словесному описанию отношение человека к различным сторонам действительности. Синонимом слова «чувство» в этом наборе выражений является термин «интуиция» («интуитивная оценка», «интуитивный выбор», «интуитивное решение»). В их основе лежит ориентация человека на совокупность признаков объекта, которые либо не связаны строго логически, либо связаны, но их связи неочевидны, вариативны или еще не установлены субъектом посредством вероятностного рационального рассуждения. Поэтому они и улавливаются человеком безотчетно и чаще всего симультанно. Все эти чувства могут характеризовать состояние и поведение субъекта в ситуациях неопределенности.

В отечественной научной литературе (в частности, в трудах названных выше авторов) к чувству языка ребенка относят массу разнородных явлений речемыслительной деятельности: детское словотворчество, улавливание ошибок в речи окружающих, умозаключения и вопросы относительно фактов языка, грамотность без специального формирования навыков правописания и т. д. Но все эти феномены могут быть названы чувством языка лишь в метафорическом значении этого выражения; интуиции здесь реально нет места. Почему?

Неопределенность в ситуациях этих проявлений ребенка отсутствует. Напротив, он по-своему использует ресурсы языка, черпая эмпирическое знание о нем из речевой среды (способы слово- и формообразования, фонетическое сходство отдельных слов, семантико-интонационное оформление высказывания, традиции построения предложения и т. п.).

F. Kainz (1967) выделяет два механизма, которые позволяют субъекту овладевать материалом языка без специального обучения: а) действие по аналогии; б) накопление в долговременной памяти образцов правильной речи и привыкание к определенным формам выражения мысли. Иначе говоря, это сгущенный опыт применения языковых регулятивов, позволяющих разделить в речи правильное, привычное и отклоняющееся от него. На протяжении жизни и по мере овладения речью работа долговременной памяти и действия по аналогии начинают функционировать как единый механизм. Ф. Кайнц справедливо утверждает, что никакого «чувства» они не предполагают1.

Наиболее отчетливо это подтверждают детские неологизмы. Ребенок создает слово «рваность» по аналогии с известными ему словами «глупость», «жадность»; слово «пургинки» по аналогии со словом «снежинки». Суффиксы -ость, -ин, -к относятся к одним из самых продуктивных в русском языке. Другие словообразовательные морфемы тоже становятся известными ребенку из речевого общения с окружающими, они и накапливаются в долговременной памяти как языковые регулятивы.

Тем не менее отрицать существование языковой интуиции невозможно. Мы относим к «чувству языка» действия субъекта с неформализованным языковым материалом, который предполагает ориентацию на соотношение языковых форм и значений, не регулируемое четкими правилами, нормами, образцами. В этих случаях функционирование языковой интуиции не только необходимо, но и неизбежно; в частности, оно действует, когда надо выбрать слово из ряда синонимов. Например, в предложении «Работу надо выполнять как следует» в зависимости от текста, в который оно включается, или ситуации, в которой оно произносится, могут быть использованы другие наречные сочетания: «как надо», «как должно», «как по-

1 Ф. Кайнц относил действие этих механизмов к речи и детей, и взрослых, вообще отрицая сам феномен чувства языка, что завело его в некоторые противоречия, поскольку отрицать этот феномен, в частности по отношению к профессиональной писательской деятельности, невозможно. Это заставило его ввести еще одно понятие — «языковая способность». Соотношение метафоры «чувство языка» и понятия «языковая способность» в его работе осталось нераскрытым.

лагается», «как положено», «как подобает», «должным образом» и др. Они очень близки по значению, но это не значит, что они органично включатся в любой устный или письменный контекст. Правил выбора нужного сочетания слов в данном случае не существует. Носитель языка здесь опирается только на свое интуитивное «чувствование» неоднозначного соотношения значений и форм языкового знака, его контекстной идиоматичное™. Без чувства языка невозможно и создание авторских метафор.

Данных о чувствительности дошкольников и младших школьников к неформализованным признакам и отношениям в языковом материале в литературе фактически не содержится. Языковая интуиция, как показывают наши исследования, развивается позднее, когда накоплен достаточный объем речевого опыта и осваиваются научные знания о языке. Это чувство формируется постепенно на основе взаимодействия двух других компонентов, круга чтения, коммуникативного опыта и характеризуется значительным индивидуальным разбросом.

Применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту имеет смысл говорить о предпосылках развития не только языковой интуиции, но и в целом языковой компетенции. Однако потенциально системное строение этого психологического образования «просвечивает» уже в его предпосылках и на начальных этапах развития.

Прежде чем представить контрольно-диагностические методики, предназначенные для оценки языковой компетенции детей дошкольного возраста и первого года обучения, обратимся к идеям и материалам исследований развития речи детей, специально останавливаясь на тех моментах, которые могут подготавливать развитие этой психологической системы.

В результате проработки материала пособия и использования его в учебной практике студенты должны: знать

  • • о ранних периодах онтогенеза речи как высшей психической функции;
  • • языковой компетенции как психологической системе;
  • • предпосылках формирования этой системы у детей на протяжении дошкольного детства и уровне ее развития к началу школьного обучения;
  • • подходах отечественных и зарубежных ученых к исследованию и диагностике языковой компетенции детей;

уметь

  • • пользоваться методиками диагностики языковой компетенции ребенка;
  • • оценивать уровень решения детьми задач на материале родного (русского) языка;
  • • проводить сравнительный анализ данных, полученных в разных условиях воспитания и обучения ребенка;
  • • фиксировать и интерпретировать устные высказывания детей в ходе индивидуальных экспериментов в целях выявления возможных причин их ошибок;

владеть

  • • приемами корректной коммуникации экспериментатора и испытуемого в процессе индивидуальной контрольно-диагностической работы с детьми;
  • • способами дифференцированного анализа уровня компетенции ребенка в разных подсистемах языка с целью выявления ее позитивных и негативных факторов.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>