Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПРЕДПОСЫЛКИ И НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РЕБЕНКА В РУСЛЕ РЕЧЕВОГО ОПЫТА

Предпосылки и начальные этапы развития компетенции ребенка в фонетическом, морфологическом и лексическом аспектах родного языка

Развитию речи в раннем детстве предшествует неосознанное освоение ее коммуникативной и эмоциональной функций еще в доречевой период онтогенеза. Дж. Селли, Е. Еггер, В. Штерн, В. В. Зеньковский в своих наблюдениях обращали особое внимание на крик и плач младенца. В этих формах голосового поведения обнаруживается многообразие эмоциональных оттенков состояния младенца. Плач интерпретировался как выражение актуальных эмоций ребенка, вызванных физическим дискомфортом. Крик выполняет иную функцию. Со ссылкой на Е. Ег- гера, В. В. Зеньковский (1996) отмечает, что уже в семимесячном возрасте различается крик радости, нетерпения, страха. Голосовое поведение младенца перестает быть пассивно выразительной реакцией и становится активно выразительной формой поведения. Ребенок криком добивается внимания окружающих к себе. Это более сложное проявление психологического (точнее — социопсихологического) аспекта доречевого периода развития. В это же время происходит подготовка к появлению более сложных форм доречевого поведения — вокализациям (гулению, лепету). Их звуковой состав, функции, связь с потребностью в коммуникации и самовыражении описаны во многих отечественных и зарубежных работах (Кольцова М. М., 1973; Менчинская Н. А., 1996; Исенина Е. И., 1986; Ушакова Т. Н., 1979, 1998, 2001; Bloom L., 1987, 1995 и др.).

Исследования М. И. Лисиной (2007), Т. Н. Ушаковой (1998) и их сотрудников показали, что появление вокализаций связано с дальнейшим развитием потребности в общении. Вокализации включаются в комплекс оживления и объединяются с массой невербальных компонентов поведения: мимикой, движениями и т. д. Этот комплекс — не просто сложная реакция; это скорее акция — приглашение эмоционально значимого Другого к контакту.

В зарубежной науке рассматриваются не только функции вокализаций (Bloom К., 1987), но внешние условия, стимулирующие вокализации (Legerstee М., 1991; Rheingold Н. L., 1959 и др.). А применительно к лепету используется термин- метафора «лепетное говорение» (White В. L., 1995). В целом доречевой этап развития ребенка можно охарактеризовать как период возникновения диффузных связей между потребностью в общении и разнородными средствами ее удовлетворения. Еще не дифференцированы ни сами средства, ни их использование ребенком в разных ситуациях общения. О языковой компетенции говорить рано, но одна из ее внешних связей (с коммуникативной компетенцией) уже наметилась, она объективно проявляется в поведении ребенка на неосознанном уровне.

Предпосылки собственно языковой компетенции появляются на материале слова и первых фраз; начинается накопление речевого опыта. Он, как уже было сказано, включает, как минимум, три аспекта: во-первых, практику общения на языке и постоянное использование его в целях познания субъектом среды и самого себя; во-вторых, эмпирические обобщения, относящиеся к языку, что в детстве составляет первоначальные «личные» знания о языке; в-третьих, рефлексию на свою и чужую речь, т. е. осознание и оценку ее особенностей. Эмпирические умозаключения ребенка, его рефлексивные оценки своей и чужой речи могут быть (и, как правило, реально оказываются) адекватными языковой системе и лингвистическому знанию, но, конечно, не оформленными терминологически.

При анализе содержания и строения речевого опыта необходимо учитывать, что сам язык является многоуровневой системой. В ней выделяется ряд уровней (или подсистем). Понятие уровней языка предполагает его иерархическую организацию и связи его подсистем. Но это верно в отношении описания языковой системы, но не функционирования языка в речи, когда все его подсистемы представлены в единстве —

12

не только в их взаимосвязях, но и одновременно. Поэтому можно было бы считать, что ребенок в процессе речевого развития в благоприятной социальной среде овладевает этими подсистемами одновременно и равномерно. Любое слово воспринимается и используется им в составе высказывания (даже если оно равно одному слову); звуки и морфемы — в составе слова; семантика высказывания понимается в связи с его контекстом и (или) ситуацией общения.

Однако фактические материалы, накопленные в психологии, свидетельствуют о том, что овладение разными подсистемами языка в процессе речевого развития имеет свою специфику, начинается не одновременно и происходит неравномерно (Гвоздев А. Н., 1961, 1995; Эльконин Д. Б., 1958; Божович Е. Д., Козицкая Е. И., 1999 и др.). Исследование, проведенное нами совместно с Е. И. Козицкой, показало, что эта неравномерность не устраняется с началом изучения языка как учебного предмета в школе. Один и тот же ребенок (как дошкольник, так и младший школьник) может показать очень высокие результаты при решении доступных его возрасту морфологических задач, средние — по пассивному лексическому запасу, низкие — по анализу словесного состава предложения. У другого ребенка могут быть другие соотношения результатов тестирования. Группу детей с относительно равными показателями языковой компетенции во всех подсистемах языка составляют 2,8 % первоклассников и 11,4 % дошкольников от выборок по 35 человек.

Значит, каждый школьный класс и группа в детском саду характеризуются значительным индивидуальным разбросом уровней компетенции в разных подсистемах языка. Программы же занятий в дошкольных учреждениях и обучения в школе для всех одни. Причем, по нашим данным, в процессе обучения этот разброс не устраняется. Неравномерность овладения разными подсистемами языка проявляется не только в том, что ребенку для овладения каждой из них требуются разные периоды времени, но и в том, что есть специфические особенности их освоения. Эти особенности характеризуют не столько речь саму по себе, сколько языковую компетенцию, в которой относительно простые единицы усваиваются в составе более сложных, но не сразу осмысливаются как элементы языковой системы. Так, звуки и звукосочетания появляются в дословес- ный период развития, а внимание ребенка к фонетической стороне языка проявляется гораздо позднее — на этапе овладения лексикой и фразовой речью. К примеру, пятилетний мальчик указывает на возникновение случайной омонимии в речи другого ребенка: «Олечка, когда “большая” называет себя, говорит “босая”, — как босая, как голая». Он же в шесть лет фиксирует фонетическое сходство разных по значению слов: «Дошлый, а можно ошибиться “дохлый”» (Гвоздев А. Н., 1995. С. 54—55). Интерес ребенка к звуковому составу слова в данном случае носит лексико-фонематический характер, сопряжен с осмыслением значения слова. Эмпирические (и довольно значительные по объему) представления о морфологической структуре слова, его семантике и парадигматических отношениях тоже возникают в ходе накопления опыта; причем зачастую на фоне еще очень ограниченного лексического запаса и несовершенного произношения. Не зная ни одного правила или термина, дошкольник безошибочно заменяет существительное соответствующим местоимением. Более того, ребенок начинает фиксировать определенные языковые отношения, никак не связанные с его практическими потребностями; в частности, улавливает факты полисемии, антонимии, омонимии. Ряд таких фактов приводит в своих дневниках Н. А. Менчинская. Девочка трех лет, показав на авторучку, лежащую на письменном столе, затем свою руку и руку матери, сказала: «Почему руцька? Моя руцька, твой руцька, и эта (удивленно) руцька?» (1996. С. 60). Эта же девочка дает свою «интерпретацию» категории рода в русском языке: «Нож — мальчик, вилка — девочка». — «Кто тебе это сказал?» — «Я сама знаю» (там же. С. 71).

Приведенные высказывания ребенка — это результат его своеобразных и бескорыстных микроисследований языка. В последние десятилетия получил распространение термин «метаязыковая деятельность ребенка», которая изучается в относительно молодой пока научной дисциплине — онтолингвистике (см., например, Цейтлин С. Н., 2000, 2018). В процессе этой деятельности он строит собственные эмпирические понятия, концептуализирует факты языка. И это невозможно относить только к развитию речи: принципиально при достаточной среде общения речь могла бы развиваться и безрефлексивно в отношении фактов языка. Метаязыковая деятельность в совокупности с речевой практикой составляет одну из предпосылок языковой компетенции: между речью и первоначальными знаниями о языке начинает действовать связь порождения. Речевая практика становится источником первых эмпирических знаний о языке, порождает их.

14

Овладение словом проходит несколько этапов и не заканчивается, когда ребенок уже относительно «чисто» говорит. Наряду с расширением индивидуального словаря дошкольника наблюдается особый феномен — «детское словотворчество». Создание детских неологизмов (отсутствующих в языке слов) осуществляется без нарушения принципов и норм русского словообразования. В психологической литературе детские неологизмы получили метафорическое название «хороших ошибок»; они показывают возможность ребенка на неосознанном уровне улавливать словообразовательные механизмы языка.

Т. Н. Ушакова, по данным наблюдений, систематизировала языковые принципы детского словотворчества (1979). Они соответствуют реально действующим в языке механизмам: а) использованию части слов в качестве целого слова («дыб» от «дыбом»), отсечение суффикса — один из распространенных в русском языке способов словообразования; б) присоединению суффикса к корню слова («пургинки» от «пурга», по аналогии со «снежинки» от «снег») — тоже один из самых продуктивных способов словообразования; в) созданию «синтетических слов» («бабезьяна» — бабушка обезьяны) — словосложение и сложение корней — также объективно существующие способы словообразования. Это и есть «встроенное» в речевую практику эмпирическое знание о морфологической структуре слова. Овладение семантической (в частности, номинативной) функцией языка — особая линия в онтогенезе речи. Оно начинается значительно раньше, чем овладение лексикой. После девяти месяцев появляются первые словесные обозначения объектов действительности. Затем словарь ребенка начинает быстро расти, но прирастает в основном не общепринятыми, «социализованными», словами, а определенными звукосочетаниями и «осколками» слов, которые становятся в сознании ребенка носителями значений. Это период «автономной», или «малой», детской речи. Именно данный этап ясно показывает, что овладение номинативной функцией языка, развитие которой тесно связано с символической функцией, заметно обгоняет овладение и фонетикой, и общепринятой лексикой. Иначе говоря, на этом этапе семантика в языке ребенка идет впереди формы. Опять несовпадает уровень развития речи и прогресс языковой компетенции. Более того, семантика речи присутствует в поведении ребенка, когда реально речи еще нет — в дословесный период.

Как показала Е. И. Исенина (1986), еще не говорящий ребенок способен строить целые высказывания посредством совокупности невербальных средств общения и вокализаций. Эти высказывания («лингвистические структуры дословесного периода» в терминологии Е. И. Исениной) имеют определенную, часто развернутую семантику, за ними просматриваются интенции, переживания ребенка, приглашение взрослого к совместному действию. Далее в контексте рассмотрения предпосылок языковой компетенции на уровне синтаксиса остановимся на этом подробнее.

Позднее ребенок, относительно свободно пользующийся речью, становится беспощадным критиком речи взрослых, улавливая в ней даже незначительные ошибки (Гвоздев А. Н., 1961; Швачкин Н. X., 1995, Менчинская Н. А., 1996 и др.). В этот же период появляются «детская этимология» и вопросы детей к взрослым о значении и «устройстве» слова. Поэтому одной из предпосылок языковой компетенции на уровне слова является отношение к нему как особой многомерной реальности: фонетической, морфологической, лексико-семантической. Далее в речевом онтогенезе дифференцируется развитие значения слова, а тем самым и понятия. Субъективное содержание знакового образа развивается в двух направлениях: предметном (денотативном) и понятийном (сигнификативном). Иначе говоря, слово связывается у ребенка, с одной стороны, с предметом действительности, с другой — с его представлениями и знаниями об этом предмете (Уфимцева Н. В., 1983), что подтверждает связь когнитивной и языковой компетенций. Таким образом языковая компетенция имеет собственную логику развития, далеко не во всем совпадающую с динамикой развития речи как высшей психической функции. Эмпирические знания о языке ребенок может «открывать», когда уже практически овладеет той или иной подсистемой языка; и, напротив, когда овладение ею только началось, но еще несовершенно и ограниченно. Более того, эти обобщения не жестко связаны с потребностями общения и деятельности. Лингвистические умозаключения ребенка невозможны вне развития речи, но их источником является интерес к материи языка, а не само по себе речевое поведение. Этот интерес, видимо, побуждается какой-то пока не изученной потребностью.

Кратко резюмируем предпосылки развития языковой компетенции на фонетическом, лексическом, морфологическом, уровнях языка:

16

  • — использование ребенком разнородных доречевых средств общения, включая вокализации, подготавливающее освоение коммуникативной функции языка, которая в дальнейшем вступит в связь с собственно языковой компетенцией;
  • — осмысление ребенком звуковой стороны языка как особой реальности, «ответственной» за смыслоразличение единиц более высокого уровня — слов;
  • — создание неологизмов согласно объективным законам слово- и формообразования;
  • — самостоятельное обнаружение имеющихся в языке лексических отношений: синонимии, омонимии, полисемии;
  • — первые проявления ориентации на языковую норму — фонетическую и лексическую; рефлексия на ее нарушения в своей и чужой речи.

Гораздо меньше материалов, относящихся к языковой компетенции ребенка на уровне синтаксиса, хотя отчетливо зафиксированы этапы формирования фразовой речи, в которой происходит интенсивное овладение грамматическим строем языка. С четырех до шести лет достоянием ребенка становится полноценная связная речь. С развитием конкретных видов деятельности (игры, рисования и т. п.) начинает формироваться эгоцентрическая речь, выполняющая, согласно Л. С. Выготскому (1982), регуляторную функцию[1].

Однако эмпирические умозаключения относительно синтаксических аспектов языка ребенок формулирует гораздо реже, чем относительно значения, произношения, строения слова. Далее остановимся на предпосылках развития компетенции в синтаксисе в дошкольные периоды детства.

  • [1] Ж. Пиаже разделял это положение Л. С. Выготского, отмечая только, чтоего самого интересовал иной момент в этом феномене — отсутствие потребности ребенка в собеседнике (Piaget J., 1962).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>