Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Предпосылки и начальные этапы развития компетенции ребенка в синтаксической подсистеме родного языка

Общая линия развития речи обычно описывается как движение от овладения ребенком единицами низших уровней языка к овладению единицами высших уровней, т. е. от вокализаций к речевым звукам и от них — к звукокомплексам, далее — к слову, наконец — к высказыванию-предложению и сверхфразовому высказыванию (связной речи). Эти этапы развития речи подтверждены значительным эмпирическим материалом (Гвоздев А. Н., 1961; Кольцова М. М., 1973; Менчин- ская Н. А., 1996, Menyuk Р., 1969 и мн. др.). Но динамика развития речи как высшей психической функции и «логика» развития языковой компетенции, как уже отмечалось, не совпадают. В свете множества данных, на которых мы остановимся далее, ребенок движется скорее в обратной последовательности: от своеобразных целостных высказываний, еще доречевых, к выделению в них (или из них) единиц меньшего масштаба1. Изолированные слова сами по себе не нужны ребенку. У него возникает потребность в них в связи с коммуникативной задачей и ситуацией общения, в частности, с «коммуникативным выбором» (Ervin-Tripp S. М., 1973), т. е. с феноменом, который в нашей науке был обозначен как «ориентация в собеседнике» (Леонтьев А. А., 1969, 1997). Значит, на протяжении детства коммуникативная функция речи усложняется и дифференцируется в ряде направлений, что ведет к усложнению синтаксиса речи. Зарубежные психолингвистические исследования показали, что даже в первых двусловных предложениях детей просматривается два уровня: глубинный и поверхностный. Выделены конкретные типы глубинных семантических отношений (Слобин Д., 1976. С. 87—95). Но интерес к синтаксису речи, т. е. форме высказывания-предложения, даже в период сформировавшейся фразовой речи возникает у ребенка только эпизодически и только в связи с ее семантикой. В нашей литературе крайне редки упоминания о фактах внимания ребенка к строению фразы, указаниях детей на синтаксические ошибки в речи окружающих. В ряде исследований показано, что ребенок овладевает синтаксическими структурами в диалоге с взрослыми, прежде всего с матерью. Однако, по некоторым данным зарубежных исследований, влияние взрослых на речь ребенка ограничивается расширением его словарного запаса и усвоением форм вежливости и почти не затрагивает овла-

  • 1 Вероятно, поэтому ряд исследователей (Lado R., Hornby A. S., Palmer Н. Е., Roberts Р.) считают, что овладение иностранным языком должно начинаться с восприятия и порождения предложений по определенным моделям, а не с накопления лексического запаса. Однако основанная на этом положении техника обучения не оправдала себя.
  • 18

дение грамматическими структурами языка (Hoff-Ginsberg Е., 1986). Можно полагать, что попытки управления формированием фразовой речи не дают желаемого эффекта, так как она не попадает в поле внимания и размышления ребенка. Не зафиксировано и творческое создание новых типов конструкций, подобно продуктам словотворчества. Иначе говоря, синтаксис высказывания-предложения словно выпадает из метаязыковой деятельности ребенка.

Более того, выделение отдельных слов в предложении представляет трудности не только для дошкольников, но и для младших школьников. Если слова не просто усваиваются и используются детьми, но и разделяются на составляющие, т. е. анализируются, затем синтезируются новые слова (детские неологизмы), то предложение многие дети воспринимают как неделимое целое. Н. Г. Морозова, Т. О. Гиневская в начале 40-х гг. XX в. в экспериментальном исследовании под руководством А. Р. Лурии выяснили, что на вопрос: «Сколько слов в этом предложении?» — дошкольники нередко отвечали, ориентируясь на предметы, о которых сообщается в предложении. Пятилетняя девочка утверждает, что в предложении «Два дерева стоят» два слова, потому что «два дерева». Шестилетний мальчик находит, что в предложении «Дерево упало» — одно слово, «потому что оно одно упало» (Лурия А. Р., 1946).

Сейчас многие дети начинают читать рано, что, казалось бы, должно способствовать более адекватным ответам на заданный вопрос. Однако спустя 30 лет после экспериментов, проведенных под руководством А. Р. Лурии, их повторили С. Н. Карпова и И. Н. Колобова (1978). Они предлагали дошкольникам и младшим школьникам сосчитать и назвать все слова в предложениях. В эксперименте обнаружено, что полностью справляются с задачей 14 % первоклассников, 27 % второклассников, 46 % третьеклассников. Остальные ученики и большинство дошкольников воспринимают предложение как «ситуативное целое», по выражению авторов. Некоторые испытуемые выделяли в предложениях синтагмы, или группы сказуемого и подлежащего. Немногие дошкольники выделяют все слова, кроме предлогов и союзов. Есть группа детей, которая выделяет отдельные слоги и звуки, считая их словами; в этой группе тоже есть и дошкольники, и младшие школьники.

Этот эксперимент повторили еще раз в 90-х гг. XX в. (Божович Е. Д., Козицкая Е. И., 1999). В нем участвовали дошкольники — старшая, подготовительная, группа детского сада (6 лет 6 месяцев — 7 лет 1 месяц) и первоклассники (6 лет 9 месяцев — 8 лет 9 месяцев). Обнаружено, что дошкольники ошибаются в выделении слов в составе предложения в 28,6—97,1 % случаев; школьники — в 5,7—34,3 %. Такой разброс процентных показателей обусловлен объемом заданных предложений (от двух до шести слов). И в той и в другой группах количество ошибок нарастает по мере увеличения количества слов в предложении и в зависимости от наличия в нем служебных слов, а также от четкости (но не нарочитости) паузального членения фразы экспериментатором, интонационного контура отдельных синтагм. В отечественных и зарубежных исследованиях экспериментально установлено, что только к 9—10 годам дети (и то не все) начинают самостоятельно выделять и знаменательные, и служебные слова.

Есть определенная специфика восприятия дошкольниками слова в составе и вне предложения на материале родного и иностранного языков. В исследовании И. В. Лазаревой, проведенном под нашим руководством1, методика «Сколько слов в предложении?» была использована в двух сериях эксперимента: на материале русского (родного) и английского языков. В обеих сериях подтвердились ранее известные факты пропуска испытуемыми служебных слов (предлогов, союзов, артиклей). Вместе с тем выявлен парадоксальный, на первый взгляд, факт: в целом успешность выполнения заданий на материале английского языка выше, чем на материале русского. На самом деле парадокса в этом нет. Овладевая действием выделения слов в предложении на родном языке, ребенок движется от целостного восприятия предложения к выделению синтагм и от них к слову. Это — медленно формирующийся процесс, поэтому эффект восприятия предложения как ситуационного целого сохраняется на протяжении длительных периодов детства. Овладение же аналогичным действием на материале иностранного языка идет в обратном направлении (при существующей системе обучения): от ранее выученных отдельных слов, «выхватываемых» затем ребенком из предложения на слух, к синтагмам,

  • 1 Лазарева И. В. Успешность овладения дошкольниками иностранным языком при разном уровне компетенции в родном языке : дипломная работа / под научным руководством Е. Д. Божович. Рукопись. МГППУ, 2000. Публикацию этих данных см. в: Bozhovich Е., 2017.
  • 20

от них к предложению. Оно у ребенка как бы «складывается» из знакомых элементов. Значение же предложения в целом многие дети при первоначальном восприятии его не понимают или понимают не полностью, во всяком случае, почти никогда не могут быстро раскрыть его — этому предшествует пауза и дополнительные вопросы экспериментатора. Но ведь и слова родного языка дошкольнику знакомы; лексический запас в этом возрасте уже значителен. Почему же ребенок точно также не «выхватывает» их на слух, при восприятии предложения? Дело в том, что значение предложения на родном языке как бы заслоняет значение отдельных слов, они сливаются в более крупные семантико-синтаксические блоки.

Устойчивость воспроизведения фактов, свидетельствующих о трудностях членения предложений родного языка на слова, связана с одним из фундаментальных различий языка и речи. «Язык, — как отмечал А. А. Реформатский, — принципиально нелинеен, но дан в форме речи, которая линейна» (1961. С. 118). На протяжении дошкольного и младшего школьного возрастов, конечно, не осознается это различие: оно предполагает не только вйдение последовательности единиц, но и включение единиц более низкого уровня в состав единиц более высокого уровня; и, напротив, выделение единиц более низкого уровня из более крупных единиц. Ребенок же воспринимает предложение не только как «ситуативное», но и как неиерар- хизированное целое.

Одновременно действует еще одна причина: смешение в сознании ребенка языковой и внеязыковой реальностей. Л. С. Выготский, затем А. Р. Лурия, раскрывая это явление, образно говорили, что ребенок «видит» действительность сквозь слово как через стекло. Но, как уже отмечалось, множество факторов подтвердили, что ребенок может «видеть» структуру слова, создавать свои слова по законам языка. Значит, в языковом сознании ребенка сосуществуют и слово как особая знаковая реальность, и слово как «стекло». А фраза, являясь более сложным языковым феноменом, позволяет видеть «сквозь» нее не отдельный предмет, а целую ситуацию, событие, поэтому ребенок улавливает синтаксическую семантику, но не грамматические формы ее выражения. Создается впечатление, что в дошкольном возрасте накопление речевого опыта, относящегося к синтаксическому уровню языка, ограничивается практическим восприятием, а затем — порождением высказывания. Однако это не безоговорочно верно. Есть (пока немногие) факты наблюдений, свидетельствующие о перестройке ребенком структуры высказывания «на ходу»: он прерывает начатую фразу и строит ее по-новому. За этим стоит предупреждение «композиционных ошибок» (в терминологии Гармаш Н. Г., 2000). Такое внимание к синтаксической стороне речи проявляется примерно в четыре года и сохраняется на протяжении всей жизни человека. Однако неясно, насколько причины «са- моисправления» высказываний рефлексируются говорящим и не связана ли коррекция начатого высказывания просто с затруднением завершения его в первоначально задуманной форме.

Обучение детей правильному построению словосочетания, фразы и членению ее на слова все-таки может быть успешным. Но лишь в том случае, если оно входит в качестве одного из звеньев в собственную деятельность дошкольников, в частности игровую (Сохин Ф. А., 2002).

Приведенные факты позволяют считать, что предпосылки компетенции в синтаксисе возникают позднее, чем компетенции в морфологии и лексике. Однако остается открытым вопрос: являются ли реакции на синтаксические нарушения высказывания и собственно фразовая речь первыми симптомами развития компетенции в этой подсистеме языка? Чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся проанализировать те стороны речевого опыта, которые так или иначе связаны с синтаксисом и могут предшествовать овладению словами и словесным высказыванием. Одним из внутренних условий развития коммуникативной и семантической функций речи в раннем детстве становится дифференцированное восприятие ритмико-мелодической структуры фразы — различные эмоциональные и двигательные реакции на интонационное оформление высказывания взрослого (Кольцова М. М., 1973 и др.). В возрасте трех месяцев у ребенка отчетливо проявляются интонационные различия в его голосовом поведении — гулении и лепете (Мен- чинская Н. А., 1996 и др.). В возрасте 7—8,5 месяцев реакция ребенка на фразу взрослого зависит не только от ситуации общения, но и от интонации, в частности вопросительной или императивной (Кольцова М. М., 1973). Активное спонтанное интонирование самого ребенка появляется между 8,5 и 9,5 ме-

22

сяцами, когда возникает «модулированный» лепет, т. е. произнесение звукосочетаний, сопровождаемое разнообразными интонациями. Причем спонтанное интонирование ребенка — это еще не все. А. Г. Рузская (личное сообщение), Н. А. Менчин- ская (1996) и многие другие исследователи установили, что младенец способен воспроизвести в своих вокализациях интонационный рисунок фразы, произнесенной взрослым. Конечно, интонация в этом возрасте еще не может выполнять в полном смысле слова знаковую функцию, поскольку в сформированной речи интонация способствует оформлению значения высказывания в связке с лексическими и синтаксическими средствами языка. Однако при объективной связи интонации с синтаксисом способность ребенка воспроизвести интонационный контур высказывания взрослого участвует в подготовке дальнейшего развития фразовой речи, а в последующих возрастах — в симультанном распознавании коммуникативной цели высказывания. К концу первого года жизни, в период еще ограниченного и неустойчивого понимания значений слов, ребенок безошибочно различает обращенные к нему высказывания по их коммуникативной цели. Он по-разному реагирует на вопрос, приветствие, побуждение (Эльконин Д. Б., 1958 и мн. др.).

Таким образом, когда активной речи у ребенка еще нет, ее коммуникативные возможности и ритмико-мелодическое оформление уже хорошо знакомы ему. Это — первые элементы речевого опыта ребенка, связанные с синтаксисом. Накопление этого опыта начинается с единиц довольно высокого уровня: реакция на интонему предшествует реакциям на фонемы; дифференциация высказываний по коммуникативным целям на основе интонации предшествует полноценному овладению словом и фразой. В этой связи допустима и более широкая экстраполяция: понимание речи ребенком начинается не с понимания им отдельных слов — наиболее ранней единицей речи является восприятие звучащей фразы.

На высказывания взрослых еще не говорящий ребенок отвечает движением, мимикой, действием с конкретным предметом, вокализацией. Возникает элементарная форма диалога между ними, который относится к области коммуникативного синтаксиса. Первые шаги в диалоговом контакте с взрослым (даже пока ребенок пользуется моторной формой ответа) составляют особый — социальный — аспект подготовки языковой компетенции ребенка на уровне коммуникативного синтаксиса1.

Уже в период дословесной коммуникации, затем в первых одно- двусловных высказываниях детей выявляются семантические универсалии, которые тесно связаны с тем, что ребенок знает о мире, т. е. с его когнитивной компетенцией (Bloom L., 1993; Clark Е. V., 1995; McNeil D., 1999). Это позволяет ему не только адекватно отвечать на высказывания взрослого, но и строить собственные «высказывания», используя, условно говоря, квазилексику.

Е. И. Исенина предприняла попытка глубокого комплексного изучения средств дословесной коммуникации; система этих средств автор назвала «протоязыком» (1986). Это исследование во многом принципиально изменяет психологические представления о раннем периоде развития речи. Появилась обоснованная и подкрепленная фактами возможность говорить не только о реакциях ребенка на интонационный аспект речи окружающих и элементарных коммуникативных акциях в его общении с ними, но и о достаточно сложных его собственных высказываниях, когда он еще не пользуется социализованной речью. В этих высказываниях в определенной последовательности и соотношениях используются в качестве знаков действие с предметом, указательный жест, другие жесты, контактный взгляд, мимика, вокализации. Основными характеристиками таких высказываний являются коммуникативная направленность, ситуативная отнесенность, экспрессивность. Такое «высказывание» — сочетание знаков с целостной семантикой — появляется в онтогенезе не сразу. На подготовительной стадии протоязыка (2—6 месяцев) их еще не удается выделить, поскольку отдельные знаки в контактах ребенка с окружающими — его движения, гримасы, вокализации — сопровождают и его наличные состояния, а не обязательно реакции младенца на поведение взрослого. Только к концу подготовительной стадии (в конце 6-го — начале 7-го месяца) в структуре знаков протоязыка выделяется означаемое — тема, и означающее — сообщение о нем, рема. Ремо-тематический анализ применительно к протоязыку оказался продуктивным.

  • 1 Моторные формы ответа дают начало жестикуляции, сопровождающей речь в последующих возрастах. McNeil (1999), анализируя идеи Л. С. Выготского, утверждал, что единицей мышления и речи является не значение, а единство значения слова и жеста.
  • 24

С возрастом намечаются изменения в характере самих знаков протоязыка и их сочетаний: движение от непосредственных к опосредствованным и от непроизвольных к произвольным. С развитием протоязыка и включением в него первых слов различение темы и ремы поддается все более четкой фиксации. Значит, можно говорить о начальном, еще несовершенном, но уже «работающем», актуальном членении речи (ее синтаксисе) в дословесный период развития.

В ходе анализа детских высказываний на протоязыке обнаружены и предпосылки универсальных семантических категорий: модальности, местонахождения объекта, действия с объектом, агента действия и др. Переход ребенка от протоязыка к языку слов происходит не сразу; нет резкой временной грани между использованием знаков протоязыка и собственно языка. Первые слова и однословные предложения детей включаются в протоязыковые «лингвистические структуры» (в терминологии Е. И. Исениной). Причем слова появляются в высказываниях детей прежде всего для выражения ремы — они несут предикативную нагрузку.

Первыми функциями высказываний ребенка на протоязыке являются взаимодействие с другими, самовыражение, выражение потребности. Постепенно (в период от 7 месяцев до 2 лет) эти функции более четко дифференцируются и их состав расширяется. Появляются регуляторная функция (требования к другим и контроль их действий), информативная (потребность в сообщении других), эвристическая (потребность в собственном сообщении), функция воображения (близкая к игровой); продолжают развиваться возникшие на подготовительной стадии функции[1]. Все эти функции в дальнейшем более полно реализуются на уровне высказывания-предложения, далее — текста, а следовательно, неизбежно подготавливают овладение синтаксисом не только речи, но и языка. Некоторые слова, появляющейся речи ребенка в период протоязыка и сохраняющиеся некоторое время после его «отмирания», обладают особым качеством — многозначностью, которая не соответствует объективно существующей в языке полисемии. Семантика многозначных автономных, а иногда и первых со- циализованных слов ребенка, определяется их отнесенностью не к отдельным предметам, а к целым ситуациям. В детской психологии давно появился термин «слово-предложение». Действительно, детское слово-предложение, как и предложение в зрелой речи, обозначает целую ситуацию, событие. С появлением слова-предложения в сознании ребенка впервые возникает связь между целым отрезком действительности и языковым знаком; грамматические связи внутри предложения еще отсутствуют (оно состоит из одного слова), а его синтаксическая семантика уже становится достоянием ребенка. Овладение ей обгоняет овладение формальной стороной многословной синтаксической структуры. Можно полагать, что в развитии речи ребенка возникают как бы две линии: одна из них — расширение словаря; другая — развитие синтаксической семантики на ограниченной пока лексической основе.

Первые двусловные предложения появляются в возрасте 1,7—1,8 года. Морфосинтаксические отношения в речи ребенка проходят путь, обусловленный системой национального языка. Семантика и прагматические функции двусловных предложений во многом совпадают у детей в разной языковой среде; таблицу этих функций на материале шести языков, различающихся синтаксическими системами, составил Д. Слобин (1976. С. 90—92).

Только на третьем году жизни начинается овладение грамматическими связями внутри предложения. Таким образом, грамматические отношения, важные для изучения в школе формального синтаксиса, осваиваются в спонтанном обучении гораздо позднее просодических элементов высказывания, способов коммуникации с окружающими, слова-предложения, семантики первых фраз.

Описанные факты поколебали традиционную точку зрения о том, что развитие речи идет от наименьших языковых единиц — звуков — к более крупным — словам, далее — к предложению, затем — связному тексту. Первой просодической единицей, осваиваемой ребенком, является интонема. Первой коммуникативной единицей — высказывание на протоязыке. Первой номинативно-коммуникативной — слово-предложение. Все это предваряет овладение синтаксисом языка.

Сейчас есть новая интересная, хотя и небесспорная, точка зрения о том, что эти факты не просто характеризуют ранний этап развития речи, предшествующий формированию синтаксиса речи. Это период, когда у ребенка есть «собственная»

26

языковая система, которая не является упрощенной копией системы языка взрослых (Слобин Д., 1976. С. 89—93). В основе этой собственной языковой системы ребенка лежат отношения не словоформ, а семантические связи слов, за которыми просматриваются разные глубинные структуры. Перевод их в поверхностные структуры с неизбежностью требует использования формальных синтаксических средств — флексий, служебных частей речи, соблюдения порядка слов и т. д. Но лишь к четвертому году жизни русскоязычные дети усваивают, по данным А. Н. Гвоздева, более 60 % союзов от общего числа союзов, появляющихся в речи до семи лет. К четырем-пяти годам ребенок уже строит простые распространенные предложения и сложные предложения с сочинительными и подчинительными связями. Есть наблюдения, которые свидетельствуют о том, что суть этих связей дети в полной мере не понимают. А следовательно, на этом этапе усвоение средств формального синтаксиса начинает обгонять овладение его семантикой («Я побегу играть в другую комнату, чтобы солнышко не ушло. Там светло на полу» или «Дождь идет, потому что мокро на улице»).

Ж. Пиаже (1997) объяснял такого рода суждения ребенка довольно категорично: это — продукт мышления на стадии дологических операций и синкретизм рассуждения. «“Потому что” связывает не два явления, из которых одно — причина, другое — следствие, но две идеи, из которых одна — основание, другая — вывод...» (Пиаже Ж., 1997. С. 76). И далее: «Эта схема (целого. — Е. Б.) дана в неотчетливом и глобальном виде, что заставляет рассматривать два предложения или два явления как составляющие единое целое, одну неразложимую массу» (там же. С. 140).

Возрастных особенностей овладения сложными союзными сочетаниями как средством выражения собственно языковых отношений Ж. Пиаже фактически не затрагивал. Поэтому надо сказать, что пока нет четкого критерия, по которому можно было бы отделить семантическую неадекватность самого суждения от синтаксически ошибочной формы выражения правильно установленной ребенком зависимости. В приведенных примерах мы сталкиваемся либо со смешением русскоязычным ребенком союза «чтобы» и союзного слова «пока», союзов «потому что» и «поэтому», либо с ошибкой в установлении связи событий. Ясно лишь, что овладение синтаксическими средствами и семантические аспекты речи в этом возрасте отмечены рассогласованием.

С четырех до шести лет ребенок активно овладевает логико-грамматическими отношениями: пространственными, временными, причинными, условными, уступительными. В этом контексте систематизируются в языковом сознании ребенка союзы как слова, обладающие конкретными значениями.

Особо следует сказать о связной (контекстной) речи, в которой действуют сложные законы синтаксиса текста. В процессе развития связной речи продолжается усвоение грамматического строя языка. Первые попытки связной речи имеют место уже в двух-трехлетнем возрасте, но они еще ситуативны и несамостоятельны. В дальнейшем ребенок может сочинить собственную сказку, описать какие-то события, соблюдая основные требования к построению текста.

Прекрасные примеры сказок, которые сочиняют дети трех лет, и даже чуть младше, приводит в своей книге М. М. Кольцова (1973). Ее примеры интересны тем, что при безупречном для трехлетки воспроизведении сказочных синтаксических клише («жили-были», «а навстречу ему», «ай дуду-дуду» и др.) ярко проявляются ситуативность и семантическая несвязность сказки. Это еще одно подтверждение того, что овладение синтаксическими образцами может не согласовываться во времени с выражением смысловой стороны высказывания.

К четырем-пяти годам контекстная, или связная, речь ребенка в значительной мере освобождается от ситуативности, хотя, конечно, сохраняет связь с его актуальными потребностями. Сказки детей четырех — шести лет более самостоятельны, сю- жетны и носят характерный для этого жанра нравоучительный характер (там же. С. 108). Заметим, что случаи неоправданного использования клишированных конструкций в этом возрасте встречаются гораздо реже, и уже нет рассогласования между синтаксическим строением и семантикой речи.

Отметим, что вопрос о развитии связной речи детей в нашей науке был дискуссионным. По утверждению С. Л. Рубинштейна (1989), в самостоятельном овладении контекстной речью ребенок делает лишь первые шаги; основная роль в ее развитии принадлежит школе и связана с усвоением письменной речи. Но факты, полученные в систематических наблюдениях и исследованиях, опровергают эту точку зрения. Письменная речь

28

в школе способствует овладению книжными стилями речи, а связность ее возникает ранее, в пределах разговорно-бытового стиля, который, по мнению А. Н. Гвоздева и Д. Б. Элькони- на, предоставляет ребенку массу возможностей для построения устного текста. Это, однако, не означает, что в дальнейшем будет полностью успешно развиваться письменная речь (см. подробнее: Жинкин Н. И., 1998).

Таким образом предпосылки овладения синтаксисом языка лежат в рамках синтаксиса речи. Основными из них являются:

  • — зарождение коммуникативной и экспрессивной функций голосового эмоционального поведения младенца в дофонем- ный период;
  • — постепенная дифференциация реакций ребенка первого полугодия жизни на интонацию обращенного к нему высказывания и появление интонационного подражания в период модулированного лепета;
  • — появление к концу первого года жизни адекватных реакций ребенка на разные по коммуникативной цели высказывания взрослого;
  • — возникновение и развитие на протяжении первых полутора-двух лет особой системы средств дословесной коммуникации — протоязыка (термин Е. И. Исениной), включающего знаки разной природы и имеющего собственный синтаксис, поддающийся ремо-тематическому анализу;
  • — появление на втором году жизни желаемых форм поведения или отдельных действий на основе не только показа, но и словесных инструкций взрослого без наглядного сопровождения;
  • — появление в речевых контактах ребенка с окружающими особого высказывания — слова-предложения, которое, оставаясь лексической единицей, имеет синтаксическую семантику;
  • — появление элементарных двух- и трехсловных фраз;
  • — понимание и продуцирование ребенком развернутого высказывания-предложения и связной речи между тремя и четырьмя годами в условиях воспитания в культурной речевой среде;
  • — овладение в период от четырех до шести лет конструкциями со сложными логико-грамматическими связями, ведущее к заметному прогрессу в развитии монологической речи;
  • — отдельные попытки ребенка изменить «на ходу» синтаксическую структуру своего высказывания.

Итак, до начала школьного обучения ребенок практически овладевает двумя функциями синтаксической подсистемы родного языка: семантической и коммуникативной. Одновременно его речевой опыт крайне ограничен в плане осмысления конструктивного (формального) синтаксиса, т. е. грамматических отношений в языке. Они, в отличие от лексических, морфологических и фонетических отношений, в меньшей мере осознаются ребенком и реже становятся предметом его интереса и самостоятельного анализа.

Батарея методик измерения языковой компетенции дошкольников и первоклассников построена нами в традиционной лингвистической последовательности: от наименьших языковых единиц к наибольшим. К этим возрастным периодам неравномерность развития языковой компетенции, конечно, сохраняется, но самые ранние этапы ее развития уже пройдены ребенком. Это обеспечивает возможность сопоставления уровней развития языковой компетенции на материале разных подсистем языка и реализации ее сопоставительного анализа применительно к одному и тому же онтолингвистическому периоду развития ребенка.

  • [1] Обозначение функций дано Е. И. Исениной по: Halliday М. А. К., 1975(переиздано в 2004).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>