Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

МЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Принципы и структура контрольно-диагностических методик измерения языковой компетенции дошкольников и первоклассников

Как уже сказано, языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система. Напомним, что любая система входит в какую-то более широкую систему, а значит, должна быть система, в состав которой входят и язык, и языковая компетенция как различные, но близкие реальности. Язык, как известно, является частью культуры как более широкой системы. В этой логике языковая компетенция входит в компетенцию носителя культуры, которая предполагает овладение человеком рядом компетенций. В состав компетенций носителя культуры входят когнитивная компетенция (у дошкольника — это круг представлений о мире, у первоклассника — еще и первые пропедевтические знания о нем); социальная и, как ее аспекты, — коммуникативная и психологическая компетенции, без которых невозможна ориентация на собеседника, а следовательно, они сами в определенном объеме входят в речевую компетенцию, хотя и не исчерпывают ее. В некоторых зарубежных источниках (W. Labov) указывается также психофизиологическая компетенция, которая может носить неосознанный характер; но, возможно, именно на ее основе человек в диалоге ограничивает длину высказывания с учетом возможностей оперативной памяти (как своей, так и партнера по общению), контролирует ритм дыхания в процессе монологической речи. Все они с неизбежностью связаны с языковой компетенцией, и без этих связей она едва ли сформируется.

Активно изучаемым в психологии явлением стала коммуникативная компетенция в связи с языковой. Так, представитель Варшавской школы социальной психологии I. Kurcz (2004) ставит вопрос о специальном развитии коммуникативной компетенции учащихся, которая должна становиться подсистемой языковой компетенции. В нашей науке И. А. Зимняя, напротив, языковую компетентность включает в коммуникативную (2012). Так или иначе, эти две компетенции теснейшим образом связаны. Заметим, что дети и сами дифференцируют формы общения, учитывая особенности партнера. Младшие школьники по-разному строят свою речь (в частности, выбор лексики) в общении с взрослыми и сверстниками (Lieberman A. F., 1977). Более того, овладение грамматическими формами, понимание их значений и выбор в речевых процессах тесно связаны с семантическими и коммуникативными аспектами речи (Roberts J. Т, 1998).

Понимание семантики языковых единиц и ее вариаций в речи невозможно без когнитивной компетенции, которая начинает формироваться в онтогенезе очень рано.

Предлагаемые в этом пособии методики построены с учетом связей разных компетенций ребенка как носителя культуры. Работа по этим методикам носит характер не строго диагностического эксперимента, а точнее, диагностико-констатирую- щего. Строгая диагностика предполагает проникновение в источники и причины феномена. Мы же учитываем пока только условия воспитания ребенка в разных образовательных учреждениях и его возраст. Но и это позволяет получить дифференцированный материал о развитии языковой компетенции детей на границе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Развернутое описание конкретных методик будет дано далее. Здесь кратко охарактеризуем основные блоки методического аппарата, предназначенного для определения уровней языковой компетенции старших дошкольников и младших школьников.

Первый блок методик построен на материале задач, которые требовали распознавания (узнавания) языковых феноменов: звуков, слов, словосочетаний. Действие распознавания по сво-

32

ей природе и механизмам очень сложное, по-разному описываемое специалистами в области психологии восприятия. Так, узнавание того или иного звука в слове с неизбежностью предполагает функционирование предельно общего аспекта когнитивной компетенции — выделения речевых звуков из всего многообразия звуков среды и одновременно отделения его от других, соседних, звуков в слове (методика «Звуковые прятки»). Узнавание слова, которого реально нет в лексической системе языка, имеющего те морфемы, которые функционируют в языке, требует выделения этих морфем (методика «Говорят дети»). Деление предложения на составляющие его слова предполагает одновременно и дифференцированное, и целостное восприятие его значения (методика «Сколько слов в предложении»).

Второй блок методик построен на материале задач, требующих преобразования языкового материала. В реализации действия преобразования участвует механизм, который лежит и в основе распознавания — сличение заданного языкового объекта (слова, словосочетания, предложения) с обобщенным образом этого объекта, имеющимся в сознании индивида. Разница между распознаванием и преобразованием состоит в том, что сличение производится с учетом последующих операций изменения заданного материала. Следовательно, преобразование его всегда связано с ожидаемым результатом («потребным будущим» по Н. А. Бернштейну). К этому блоку относятся пока одна методика «Исправь ошибки», контролирующая преобразование ошибочно построенного языкового знака в нормативный.

Третий блок методик относится к пониманию языкового знака; в рамках экспериментальных заданий ребенку предстоит развернуть значение слова и (или) фразеологизма. Это методики «Что значит слово» и «Крылатые слова». Причем первая из них построена на материале связного текста, что дает возможность проверить варианты понимания слова по контексту. Вторая включает широко используемые в обыденной речи идиомы.

Четвертый блок методик относится к пониманию и порождению текстов испытуемыми. Понимание проверялось через воспроизведение детьми прослушанного текста (методика «Читаем и рассказываем»), при этом надо учитывать, что пересказывая текст, ребенок может перестроить его, а следовательно, мы проверяем и порождение текста, отражающего некоторое готовое, уже воспринятое испытуемым, содержание. Понимание проверяется также по ответам детей на вопросы по прослушанному ими прозаическому и поэтическому текстам. Вопросы относятся не только к референтному содержанию текстов, но и его подтексту, коннотации, а также к значениям некоторых слов и выражений, характерных для книжных стилей речи. Разумеется, успешность понимания текстов детьми в значительной мере зависит от их опыта восприятия текста (на слух или в процессе самостоятельного чтения), поэтому проведение работы по этим методикам потребовало предварительного, ориентировочного для экспериментатора, опроса «Круг чтения».

Пятый блок методик связан со стандартами образования и готовностью детей к школьному обучению — в нем проверяется уровень техники чтения на материале прозаического и поэтического текстов, а также элементарные графические умения — воспроизведение букв по образцам.

Контрольно-диагностические задания, представленные в данном пособии, относятся к фонетическому, морфологическому, лексическому, фразеологическому, синтаксическому уровням языка.

Каждая методика включает:

  • — предварительный этап экспериментальной процедуры — введение испытуемого в ситуацию выполнения заданий; цели этого этапа — создание благоприятных условий для сотрудничества ребенка и экспериментатора, получение предварительной информации о самом ребенке, достижение полного понимания им предлагаемой задачи;
  • — описание хода работы (инструкция к действиям экспериментатора);
  • — языковой материал;
  • — указания к оценке ответов ребенка в баллах;
  • — данные о предварительной эмпирической апробации методик в детских образовательных учреждениях четырех типов: детских садах, центрах развития ребенка, обычных общеобразовательных школах (1-е классы), прогимназиях (1-е классы).

Некоторые методики включают подсказки и дополнительные вопросы к испытуемым. Эта помощь ребенку не может основываться на строгих знаниях — у дошкольника их еще нет, у первоклассника они пока очень ограничены. Поэтому в экс-

34

периментальных ситуациях мы можем апеллировать только к речевому опыту ребенка, его эмпирическим обобщениям, относящимся к языковым фактам, используя возможный контекст слова, аналогии и т. п.

Две методики («Звуковые прятки» и «Сколько слов в предложении») заимствованы нами из работ других авторов — Н. И. Гуткиной (2000), А. Р. Лурии (1946), С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой (1978). Но они модифицированы нами: к обеим методикам дано развернутое описание предварительного этапа эксперимента, дополнен состав языкового материала и дифференцированы типы ответов испытуемых для более четкой оценки этих ответов в баллах. Помимо этого, во второй из названных методик подобранный нами языковой материал выстроен в последовательности повышения уровня трудности.

Методики, направленные на проверку чтения, пересказа, графических умений, традиционны для педагогической и психологической диагностики. В данном пособии предложены новые варианты их проведения и дифференцированные оценки качества работы ребенка; скорость чтения не оценивается нами на этом возрастном этапе, фиксируется только качество этой деятельности.

Все остальные методики являются полностью оригинальными авторскими разработками. В перспективе планируется расширение этой «батареи» методик, в частности, по отношению к фонетической и синтаксической подсистемам языка.

Предварительная эмпирическая апробация методик проведена в ряде детских садов, центров развития ребенка, школ, прогимназий Москвы и Московской области, Тулы и Тульской области. В экспериментах участвовали дети, посещающие детские сады (5,9—6,6 лет — 78 человек); дети, занимающиеся в центрах развития ребенка (6—6,6 лет — 91 человек); первоклассники обычных общеобразовательных школ (6,8—8 лет — 70 человек); первоклассники прогимназий (6—7 лет — 47 человек). В целом: N = 286. Во всех детских учреждениях работа проводилась во втором учебном полугодии.

Установлено, что предлагаемая «батарея» методик применима для определения речевой готовности детей к школьному обучению и сопоставительных измерений языковой компетенции детей, воспитывающихся и обучающихся в разных условиях образования.

Количественная обработка полученных данных проводилась на основе деления выборок испытуемых на группы по уровням успешности выполнения каждого задания.

Высокий уровень — 75—100 % верных ответов.

Средневысокий уровень — 50—74 % верных ответов.

Средний уровень — 30—49 % верных ответов.

Средненизкий уровень — 11—29 % верных ответов.

Низкий уровень — 0—10 % верных ответов.

Так как методики различаются по объему языкового материала, указанным процентным показателям соответствует разное количество верных ответов. Поэтому в рамках каждой методики принят более простой способ оценки работы испытуемых — в баллах.

Распределение уровней успешности выполнения заданий предлагается нами не как норматив, а как средние показатели, полученные в ходе апробации методик. Они приведены для ориентации учителей и школьных психологов в среднестатистической картине решения детьми языковых задач1. Для определения нормативов развития этого образования нужны специальные исследования, которые будут проводиться в дальнейшем.

Данные о результатах эмпирической апробации каждой методики приведены после ее описания. Эти данные для удобства изложения и количественной обработки материала приведены по отношению к балльной оценке ответов испытуемых по каждой методике. По некоторым методикам данные об их эмпирической апробации не приведены в силу недостаточного объема выборок в работе по ним; верификация диагностических возможностей этих методик будет далее предметом специальных исследований.

Автор приносит искреннюю благодарность участникам эмпирической апробации предлагаемых методик: воспитателям детских садов: А. П. Глазун, Е. А. Зверевой, М. Е. Ивановой, воспитателям подготовительных групп в центрах развития ребенка: Н. А. Доморниковой, И. С. Радченковой, Г. И. Селивановой,

  • 1 Нормы развития языковой компетенции целесообразно разрабатывать применительно к каждому типу образовательных учреждений отдельно. При подготовке данного пособия такая задача не ставилась.
  • 36

учителям школ и прогимназий: О. Е. Савельевой, Р. В. Стреля- ковой, школьным психологам — выпускницам МГППУ Е. А. Козицкой, Т. В. Понятской.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>