Классификация активных методов обучения

В настоящее время в высшей школе в учебном процессе широко используются следующие методы активного обучения.

1. Проблемно-ситуационный. Проблемное обучение — это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение учащихся к активному участию в решении этих проблем.

Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От обучаемого требуется проявление самостоятельности и оригинальности в решении этих задач.

2. Диалоговый.

Диалоговый метод обучения — личностно ориентированный метод, формирующий содержание обучения студентов при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого студента.

3. Игровой.

Игровое обучение — это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоциональнооценочной деятельности.

4. Исследовательский.

Этот метод предполагает построение процесса обучения подобно процессу научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию; уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

5. Модульный.

Модульное обучение строится по правилам, когда конструкция учебного материала обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, имеет законченность материала в модуле и интеграцию разных видов и форм обучения. Модульное обучение характеризует проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению.

6. Опорных сигналов.

Опорный сигнал — набор ассоциативных ключевых слов, знаков и других опор для мысли, расположенных особым образом, заменяющий некое смысловое значение. Он способен мгновенно восстанавливать в памяти известную ранее и понятную информацию.

Красочные, многообразные, необычные, опорные сигналы притягивают, создают игровую, непринужденную обстановку при обучении, побуждают к активному познанию, обеспечивают целостность, системность, осмысленность представлений об основных закономерностях и понятиях в их взаимосвязях.

7. Автоматизированного обучения.

Обучение с помощью ЭВМ — новая область в активном обучении, включающая комплексную автоматизацию обучающего и учебного труда, управленческого труда в сфере образования.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных британскими учеными фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10 % того, что он слышит.

Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения и особую эффективность их использования в процессе университетских лекций, на которых основано традиционное обучение.

Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений.

Использование активных методов обучения, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий.

8. Проблемно-ситуационные методы обучения.

Активные методы позволяют осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемное обучение можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Развивать творческое мышление надо на всех формах занятий, это требует проявления активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда.

Ведущее место здесь занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность — преподавателя и обучаемых.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.

Преподаватель должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

По опыту лучших методистов, структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

• — формирование проблемы;
• — поиск ее решения;
• — доказательство правильности решения;
• — указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации.

В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс творческого мышления. Обучаемые осознают проблемную ситуацию, побуждающую их к самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проблемная лекция, в отличие от традиционной, учит обучаемых думать. Приобщаясь к решению учебных проблем, обучаемые учатся формировать проблему самостоятельно, находить способы ее решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

• — вопросно-ответный;
• — развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;
• — устные доклады с последующим обсуждением;
• — обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:
• — семинар-диспут;
• — комментированное чтение первоисточников;
• — решение задач и упражнений на самостоятельность мышления.

Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Дискуссия — коллективное мышление. Одним из условий дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.

Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой.

Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

• — приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;
• — интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;
• — оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов.

• 1. Вопросы по понятийному аппарату темы.
• 2. Вопросы по рекомендованной к изучению литературе, документам.
• 3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.
• 4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.
• 5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.

Разминка проводится, как правило, в течение 10—15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель может задать 10—15 вопросов.

Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них.

В настоящее время в практике обучения в высших учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы:

• • метод активного диалога (дискуссии);
• • модульный метод;
• • метода анализа конкретных ситуаций;
• • метод случаев;
• • метод мозговой атаки;
• • пражский метод;
• • метод деловой игры;
• • метод контекстного обучения;
• • обучение на основе опыта.

1. Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений существенно отличается от диалога на уровне научно-теоретического собеседования.

Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

2. Модульный метод.

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» — функциональный узел, законченный блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

• — точно сформулированной учебной цели;
• — списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);
• — собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными схемами;
• — практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
• — контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

3. Метод анализа конкретных ситуаций.

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от англ, case — случай, ситуация) — метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций.

Метод конкретных ситуаций стал наиболее известным в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах MBA. Он эффективен, прежде всего, для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении конкретных ситуаций — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом методе. В целом западное бизнес-образование во главу угла учебного процесса ставит самостоятельную работу студентов, их инициативность, известное «расталкивание локтями», хотя последнее и предполагает определенные «правила игры», распространяемые на работу в командах.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле это «препарированная» автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.

В-третьих, ситуаций может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации — это необходимое, хотя и недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то получится, что это:

• • занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса;
• • внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;
• • обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;

• • актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;
• • более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — в «теории» вопроса.
• 4. Метод случаев.

Его цель — оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету.

Занятие делится на шесть фаз, не считая вступительной части.

Первая фаза — передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который раздает преподаватель. Он, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно.

Вторая фаза имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями.

Третья фаза — нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной.

Четвертая фаза — выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом является составленная модель задания.

Пятая фаза — принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии.

Шестая фаза — принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

5. Метод мозговой атаки.

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан в США в 1930-е гг. как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах.

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

• — объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;
• — коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;
• — выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;
• — генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

В общем случае методика организации и проведения мозговой атаки может включать в себя следующие этапы.

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.

• 2. Подготовка обучаемых. Уточняются порядок и правила проведения атаки. При необходимости создаются рабочие группы (по четыре — шесть человек) и назначаются их руководители.
• 3. Непосредственно мозговая атака (штурм). Она начинается с выдвижения обучаемыми предложений по решению проблемы, которые фиксируются преподавателем, например на классной доске. При этом не допускаются критические замечания по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения.
• 4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно определить методом сравнений и сопоставлений невозможность одних решений, наиболее уязвимые места других и исключить их из общего списка.
• 5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (оптимального) решения.
• 6. Пражский метод.

В перечень активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, мозговой атаке, лабиринте действий и др. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы при использовании этого метода может быть следующей:

• — учебная группа (15—20 человек) разбивается на подгруппы по пять-шесть обучаемых. Подгруппа из своего состава выбирает руководителя;
• — преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения;
• — работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим наблюдением руководителя;
• — после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты;
• — после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, как отрицательные, так и положительные замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения;
• — окончательный итог подводится преподавателем. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последним — преподаватель.

Достоинства этого метода обучения очевидны. У обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной работы, выработки коллективного решения, творческого и критического мышления, ведения полемики.

7. Метод деловой игры.

Деловая игра (Business game, Business play) — метод имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно созданных ситуациях путем разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных и групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры правилам.

В деловой игре каждый участник играет роль, выполняет действия, аналогичные поведению людей в жизни, но с учетом принятых правил игры. Деловые игры применяются в качестве метода и средства практического обучения экономике, бизнесу, служат средством познания норм экономического поведения, освоения процессов принятия экономических решений, формируют тип мышления.

В основе деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется данная модель благодаря действиям участников игры. Они берут на себя роли административных работников или политических деятелей и разыгрывают заданную хозяйственную, управленческую или политическую ситуацию в зависимости от содержания игры.

Отличительным признаком собственно деловой или имитационной игры является наличие имитационной модели.

С психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура воспроизводимой деятельности.

Создатель игры проделывает огромный труд, часто приходится проводить серьезную исследовательскую работу по анализу норм, организующих данную профессиональную деятельность. И только выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие «законы» функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру. Организованная на основе выделенной имитационной модели игра и позволяет задать жесткую систему правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого, т. е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности.

Деловые игры можно охарактеризовать следующими основными признаками:

• • созданием определенной обстановки, в условиях которой участникам игры необходимо анализировать возникающие ситуации и принимать рациональные на их взгляд решения;
• • обязательным наличием неопределенности, в ряде случаев и конфликта;
• • невозможностью полной формализации ситуации;

• • динамичностью изменения обстановки и зависимостью ее от решений, предложенных участниками игры в предыдущие моменты времени;
• • существованием проблемы или объекта управления;
• • наличием системы стимулирования или мотивов, побуждающих участников игры действовать, как в конкретных производственных ситуациях.

Проведение деловой игры

В деловой игре можно выделить следующие этапы.

• 1. Введение в игру.
• 2. Разделение студентов на группы.
• 3. Изучение ситуации (сценария).
• 4. Распределение ролей в группах.
• 5. Игровой процесс.
• 6. Подведение итогов игры.
• 7. Разбор оптимального варианта.
• 8. Общая дискуссия.

Введение в игру

Проводится подготовительная беседа, в ходе которой студенты знакомятся с общей задачей и правилами игры.

Разделение студентов на группы

В этой процедуре необходимо учесть пожелания студентов играть те или иные роли. Оптимальный размер группы — 3—7 человек. После распределения ролей студенты знакомятся с исходной ситуацией с учетом исполнения конкретной роли.

Изучение ситуации (сценария)

Для изучения ситуации студенты получают необходимые материалы. Каждая группа уясняет позицию, которой она должна придерживаться в ходе игры.

Распределение ролей в группах

После знакомства с ситуацией начинается ее обсуждение в группах. Затем студенты распределяют между собой обязанности — роли. Обычно указание на необходимость разработки структуры группы содержится в инструкции, там же дается описание ролей игроков, экспертов, организаторов.

Игровой процесс

После изучения ситуации, распределения ролей и уяснения целей, стоящих перед каждой группой, в соответствии с принятой стратегией производятся все необходимые действия, предусмотренные правилами игры и имитирующие управленческий процесс принятия соответствующего решения.

Подведение итогов игры

На этом этапе проводится анализ деятельности групп и дается оценка исполнения ролей студентами. Преподаватель оценивает разработанные группами проекты решений, а также взаимоотношения между группами и внутри групп. После окончания игры анализируют свои действия сами студенты.

Разбор оптимального варианта

После анализа деятельности групп следует ознакомить студентов с оптимальным вариантом принятия решений служб, имитируемых в игре.

Общая дискуссия

Необходимость этого этапа подсказана практикой. Решения, принятые группой, не всегда отражают мнения всех студентов. Если не дать студентам возможности открыто высказать свое мнение и не оценить его, они покинут аудиторию, не удовлетворенные игрой. Иногда в выступлениях можно услышать оценку качества игры и советы по ее совершенствованию.

Преподаватель должен чувствовать специфику данной формы обучения. Игры — это живое моделирование управленческих процессов, и здесь инструкциями и правилами всего предусмотреть нельзя. Каждый раз одна и та же игра проходит по-разному, и задача преподавателя — вести игровой процесс в нужном направлении.

В то же время преподаватель не должен активно вмешиваться в игру. Надо предоставить студентам самостоятельность. Лишь в тех случаях, когда игра заходит в тупик, можно дать совет, устранить неясность, но ни в коем случае не помогать студентам принимать решения. Решение от начала и до конца должно быть плодом деятельности самих студентов.

Следует принять во внимание, что деловая игра — это не напряженное соревнование конкурентов. Чрезмерная серьезность сковывает и утомляет студентов, в такой обстановке они боятся ошибиться, меньше рискуют, подавляют в себе стремление к оригинальным действиям. Игра должна проходить в атмосфере творчества, эмоционального подъема, что способствует повышению степени усвоения материала.

Роль деловых игр в системе подготовки специалистов экономических специальностей

В настоящее время в мире используется более 2000 деловых игр. Экспериментальное игровое моделирование стало интенсивно развиваться с середины 50-х гг. XX в.

Особенно широко деловые игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе вузов.

Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прожить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Деловые игры позволяют моделировать различные производственные ситуации, проектировать способы действий в условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы.

Профессиональная деятельность специалистов экономического профиля носит достаточно многообразный характер, поэтому применение деловых игр в подготовке специалистов, например, в области менеджмента, поможет активизировать процесс обучения и связать его с будущей профессиональной деятельностью.

Использование деловых игр для подготовки менеджеров

Практически любая компания или организация задумывается сегодня о способах развития лидерского и управленческого потенциала своих менеджеров и предпринимает всевозможные действия в этом направлении. В данной ситуации огромное значение имеют деловые игры.

Можно выделить наиболее важные качества, необходимые для ме- неджеров-лидеров любого уровня:

• • адаптивность — гибкость и открытость к изменениям;
• • коммуникабельность;
• • принятие решений — умение принимать логичные, хорошо взвешенные решения;
• • умение создавать успешные команды — сплачивать и направлять людей для достижения общей цели;
• • умение расставлять приоритеты в целях и задачах и эффективно управлять своим временем;
• • стрессоустойчивость — умение справляться с кризисами или стрессовыми ситуациями;
• • умение выстраивать стратегические рабочие взаимоотношения, эффективно общаться или налаживать взаимоотношения с разными людьми;
• • умение анализировать и понимать проблемы.

Деловые игры способствуют формированию ряда возможностей.

• 1. Игра предоставляет возможность продемонстрировать свои реальные знания, умения и навыки каждому участнику.
• 2. Деловая игра использует опыт участников и предоставляет возможности для развития собственных представлений и действий. Позволяет повернуть ход событий, попробовать другую стратегию в отличие от реальных условий жизни. Каждый участник может и должен принимать решения самостоятельно, что является в некотором смысле тренингом креативности или уверенного поведения.
• 3. Улучшает эффективность взаимодействия в команде, совершенствует коммуникативные умения и навыки индивидуального влияния и лидерства.
• 4. Предоставляет участникам уточненную информацию относительно их реальных или потенциальных способностей.
• 5. Благодаря обратной связи со стороны экспертов в виде индивидуальной консультации или письменного экспертного заключения по итогам игры позволяет каждому участнику наметить план для дальнейших изменений.

Оценить роль деловых игр в подготовке будущих специалистов можно следующим образом.

• 1. Применение в деловых играх моделей реальных жизненных ситуаций позволяет максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.
• 2. Принятие решений в деловых играх осуществляется ее участниками, которые выполняют определенные роли, а поскольку интересы разных ролей не совпадают, решение приходится принимать в условиях конфликтных ситуаций.
• 3. Проведение деловых игр является коллективным методом обучения, в результате игры формируется коллективное мнение при защите мнения своей группы игроков и критики других групп и позволяет вовлечь в занятие максимально возможное количество студентов.
• 4. В деловых играх специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой игроков, помогающий активному включению обучаемых в решение изучаемой проблемы.

Более подробную информацию о деловых играх можно получить в учебном пособии Б. 3. Зельдовича «Деловые игры в управлении полиграфическими и издательскими процессами», изданном в МГУП в 2011г.

8. Метод контекстного обучения.

Контекстное обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, в психологии «контекст» связан с понятием «ситуация» (система условий), т. е. в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует.

Теория контекстного обучения разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта. Согласно этому подходу усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, освоению новых сфер деятельности, расширению арсенала навыков и умений и их творческого применения в профессиональной деятельности. Творчество связано со способностями человека, особенно со способностью нестандартно мыслить.

Основой творчества является внутренняя мотивация (интерес и даже любовь к делу), воображение ума, воля и трудолюбие.

Особую роль в развитии творческих способностей учащихся выполняет контекстное обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию познавательной деятельности в профессиональную с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Такое обучение придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям.

Преподаватель в контекстном обучении не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студентов к развитию, создает условия для их самовыдвижения на базе использования эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студентов. Тогда возникает приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, необходимость диагностики личностного развития, включения учебных задач в контекст жизненных проблем. В таком случае объектом работы студентов становится не «порция информации», а ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости.

Для эффективности процесса контекстного обучения следует выполнять ряд требований:

• 1) обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
• 2) сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом психологических требований к организации учебной деятельности;
• 3) использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
• 4) реализовывать различные типы связей между формами обучения;
• 5) обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и, соответственно, форм контекстного обучения от начала к концу учебного процесса.

Реализация этих требований дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса, преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения.

Контекстное обучение включает в себя целый ряд форм и методов, позволяющих развивать творческий потенциал обучаемых.

9. Обучение на основе опыта.

Полезно различать осознанное обучение и неосознанное обучение. Первое обычно называют обучением при помощи образования, а второе — обучением на основе опыта.

Осознанное обучение обычно более успешно и лучше развивает способности, чем неосознанное, потому что предоставляет больше возможностей для контроля над процессом. С другой стороны, неосознанное обучение носит цикличный характер. Здесь опыт приобретается через деятельность — действия, которые дают новые знания.

Интегрировать богатый опыт обучаемых в процесс обучения можно при помощи таких форм обучения, как дискуссии, проблемные ситуации (в процессе профессиональной деятельности или в ходе производственной практики реальные проблемные ситуации обусловливают необходимость приобретения новых знаний), методы разбора случаев и т. д. Важную роль при этом играет взаимодействие участников группы, команды.

Модель обучения на основе опыта, широко применяемая в США при обучении студентов и взрослых специалистов, пока недостаточно используется в отечественной теории и практике образования.

Опыт показал, что студенты часто не готовы принять некоторые новые формы организации занятий, например, такие, как групповые дискуссии, дебаты, обсуждение вопросов, требующих критического мышления. Большую роль в успехе таких форм занятий играет мастерство преподавателя.

Концепция обучения на основе опыта наиболее эффективна при проведении производственных практик и при изучении специализированных дисциплин на старших курсах. Знание и применение принципов обучения на основе опыта позволяет сократить период адаптации выпускников российских вузов на рабочем месте.

Таким образом, применение зарубежных моделей обучения на основе опыта является эффективным в условиях российского вуза, если учитываются национальные и исторические образовательные традиции, если меняется роль преподавателя в зависимости от уровня самостоятельности обучаемого, если создаются учебные ситуации, которые позволяют студентам применять свой опыт и учиться на основе опыта других.

Проиллюстрировать все вышеуказанные методы активного обучения можно, обратившись к системе изучения ряда управленческих дисциплин в Московском политехническом университете.

В ходе процесса обучения в университете используются практически все вышеперечисленные методы активного обучения.

Лекции проводятся не в традиционном режиме, а с использованием конкретных проблемно-ситуационных примеров. На практических занятиях применяются упражнения, направленные на выработку креативности. Так же некоторые лекции читают сами студенты, предварительно отобрав материал и обсудив его с преподавателем. Это способствует не одностороннему восприятию информации студентами, а коллективной работе.

На практических занятиях по ряду управленческих дисциплин по дисциплине «Менеджмент» используется игровой, дискуссионный и проблемный метод обучения, которые также способствуют выработке креативности. Студенты получают от преподавателя задания разработать креативные предпринимательские идеи, написать бизнес-сказки, прореферировать данную преподавателем или самостоятельно выбранную дополнительную литературу и т. д.

Все результаты деятельности обучающихся коллективно рассматриваются и обсуждаются.

Автоматизированность обучения проявляется в том, что и студенты и преподаватель заинтересованы в накоплении всех результатов заданий в электронном виде. Благодаря этому у каждой группы студентов формируется свой «банк знаний», который позволит им в дальнейшем использовать его при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.