ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА НА ОСНОВЕ МЕТОДА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

Под методом конкретных ситуаций следует понимать род дискуссионных методов обучения, основанный на описании индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления; научно отредактированное изложение такого же случая, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении.

Метод конкретной ситуации:

• • в наибольшей степени соответствует задачам управленческого образования;
• • способствует развитию у студентов изобретательности при решении проблем;
• • развивает способности студентов в процессе проведения анализа и диагностики проблем.

Обучение с использованием метода конкретных ситуаций носит универсальный характер и может быть использован при изучении следующих дисциплин.

• 1. Менеджмент.
• 2. Организационное поведение.
• 3. Деловое общение.
• 4. Управленческие решения.
• 5. Антикризисное управление.
• 6. Управление персоналом.
• 7. Экономика труда.
• 8. Маркетинг.
• 9. Психология и педагогика.
• 10. Социология.
• 11. Этика.

Конкретная ситуация — это описание реальных фактов и событий. В конкретной ситуации могут быть поставлены вопросы или даны варианты решений.

Конкретные ситуации привязывают обучение к объективной реальности с ее уникальностью и исключительностью.

Работа с конкретной ситуацией оставляет студенту свободу в поиске путей анализа и решения проблемы. Учебный процесс в данном случае осуществляется в форме творческого поиска.

Метод case-study, или метод конкретных ситуаций (от англ, case — случай, ситуация), — метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач — ситуаций (решение кейсов).

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность.

При этом различают:

• • иллюстративные учебные ситуации — кейсы, цель которых — на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
• • учебные ситуации — кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
• • учебные ситуации — кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса — самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
• • прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса — поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения.

В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов.

• 1. Обучающие анализу и оценке.
• 2. Обучающие решению проблем и принятию решений.
• 3. Иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
• 4. Структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение.
• 5. «Маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания.
• 6. Большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц — самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними.
• 7. Первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные, бессюжетные и прогностические.

Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций.

Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить:

• • на личностные кейсы, в которых действуют конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;
• • организационно-институциональные; такие кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия и их подразделения.

Конкретные ситуации учат студентов творчески анализировать различные альтернативы, помогают им оперативно разрабатывать и принимать рациональные управленческие решения в проблемных случаях (в частности, при поиске оптимальных путей ликвидации конфликтов), способствуют выработке у будущих специалистов эффективной поведенческой стратегии и тактике применительно к конкретным или моделируемым производственным условиям.

Конкретные ситуации, как и деловые игры, являются важным средством практического овладения методами хозяйствования, убеждают обучающихся опираться в своей деятельности на количественные и качественные оценки.

Рассмотрение конкретных ситуаций является логическим продолжением лекционных занятий и находится в рамках рассматриваемой

зз темы, тогда как деловая игра может иметь и вполне самостоятельное значение.

В случае управленческого образования упор делается на созидание и развитие воображения, на способность создания результата и поиск решений к перелагаемым проблемам. Студенты учатся ставить определенные цели, искать пути движения к ним, предвидеть возможные последствия их решений и действий.

Современное управленческое образование с широким использованием активных методов обучения позволяет привить студенту такие необходимые для будущего управленца качества, как трудолюбие и работоспособность.

Систематическое обсуждение и разбор ситуаций почти автоматически дают студенту много дополнительной информации о предмете изучения. Достигается практическая ориентация обучения, а это один из ключевых факторов эффективности обучения управленческим дисциплинам.

Написание и подготовка конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени пройти весь цикл работы с ситуацией.

Составить или описать конкретную ситуацию очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?

Вариантов может быть три.

Первый вариант состоит в том, что за основу берется хозяйственная или управленческая ситуация реальной компании, информация о которой получена автором в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются «изнутри», без серьезных промежуточных искажений. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации). Очевидно, это определяет и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в учебном процессе.

Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, «рассыпанной» в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т. д. Подобная информация, как правило, не полно отражает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более что здесь есть и положительные моменты. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как «Эксперт», «Секрет фирмы», «Компания», «Искусство управления», национальных ежедневных газет «Коммерсантъ», «Ведомости», необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

Третий, очевидно, наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от проблем реальной компании. Но ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность, в разумных пределах моделирование каких-либо событий.

Иногда дополняют ситуацию избыточной информацией, усложняя ее. Таким образом, предоставляется возможность самим слушателям отрабатывать навыки выделения из общей информации необходимую и достаточную для выработки управленческого решения.

Применение типовых конкретных ситуаций без адаптации к местным условиям не всегда целесообразно. Несомненно, что отдельные конкретные ситуации могут в значительной степени совпадать с условиями конкретного предприятия и не требуют внесения существенных корректив. Однако исходную информацию следует включать применительно к своим условиям, тогда обучающиеся будут видеть, что их приглашают к решению конкретных ситуаций из жизни предприятия и от них ждут предложений по их решению. В межличностном плане задача метода анализа конкретных ситуаций состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ межличностных ситуаций может включать также игровые элементы с признаками как дидактической, так и ролевой игры.

Использование метода case-study как технологии профессиональноориентированного обучения представляет собой процесс, сложно поддающийся алгоритмизации.

Формально можно выделить следующие этапы.

• • Ознакомление студентов с текстом кейса.
• • Анализ кейса.
• • Организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации.
• • Оценивание участников дискуссии.
• • Подведение итогов дискуссии.

Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.

Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс, и студенты могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами.

Максимальная польза от работы над кейсами будет получена в том случае, если студенты при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу.

Можно привести основные шаги в этом направлении, которые представлены ниже.

• 1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые вам предстоит использовать при анализе кейса.
• 2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.
• 3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь, что вы хорошо поняли, что вас просят сделать.
• 4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.
• 5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

Общее правило работы с кейсами — нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если студент прочитал в газете статью о компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение (а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте), обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должны приниматься эрудиция студента и степень владения материалом.

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.

Успешное функционирование предприятий в подверженной трансформации экономической среде может обеспечить только тот руководитель, который оперативно следит за переменами, используя актуальную и полную информацию, владеет методологией выработки оптимальных управленческих решений и умеет доводить их до реализации.

Дискуссия занимает центральное место в методе case-study. Ее целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает ее формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное ее добывание.

Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название мозговой атаки, или мозгового штурма. Метод мозговой атаки, или мозгового штурма, был предложен в 30-х гг. прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. В процессе обучения мозговая атака выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности студентов.

В управленческих дисциплинах метод конкретных ситуаций является достаточно эффективным. Он позволяет подготовить студентов к решению проблем, которые могут возникнуть в будущем.

При использовании метода конкретных ситуаций студент не только вырабатывает творческие навыки, развивает воображение, но и формирует эффективную поведенческую стратегию и тактику применительно к конкретным или моделируемым производственным условиям.

Обучение на основе метода конкретных ситуаций направлено на выработку у студентов профессионального отношения к деятельности и на формирование реального поведения в определенных ситуациях.

Основное преимущество данного метода состоит в том, что появляется возможность поставить студента в положение работника, принимающего управленческое решение, в условиях, определяемых реалиями соответствующей фирмы или организации.

Метод конкретных ситуаций способствует формированию и совершенствованию навыков психологической совместимости и коммуникабельности.

Важным фактом ситуационного обучения является то, что в его рамках существует возможность студенту самому понять, что он допустил ошибку, предоставить ему возможность исправления ошибки и поощрить его за ее исправление.