Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Детская литература

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Образ рассказчика в прозе для детей и юношества

В русской детской литературе XIX в. уже можно дифференцировать различные типы рассказчиков и проследить эволюцию их функций. Все началось с педагогических функций, поэтому на первых порах преобладали рассказчики-резонеры. Из книжки в книжку переходили тетушки, ведущие беседы с племянниками, отцы, организующие прогулку — опять-таки в форме беседы — по России, дедушки, рассказывающие внукам о деревне, и т. д. и т. п. Плохи были не типы рассказчиков, а их резонерская предопределенность, их позиция — над слушателем, над собеседником, над читателем. Рассказчики В. Бурьянова, Б. Федорова смотрели на сюжет со стороны, они были вне детства, вне сопереживания. Существовал жанр бесед в детской литературе, но не было самой беседы, не получался диалог — ни открытый, ни внутренний. Когда, например, отец в сказках Федорова говорил детям, что бог видит послушание и награждает за любовь к родителям, это оставалось сентенцией.

Куда ближе к детям был рассказчик в «Сказках дядюшки Римуса» американского писателя Д. Харриса, изданных тоже в XIX в. Прежде всего интересен сам образ рассказчика — негра Римуса, да и его собеседник-мальчик был живым ребенком, а не книжным пай-мальчиком. И ситуации разрешались далеко не всегда благополучно: в сказке про лису, волка и опоссума, например, погибает ни в чем не повинный опоссум, а лиса-виновница благополучно перепрыгивает через костер. Возмущенный несправедливостью, мальчик протестует против такой развязки, а дядюшка Римус отвечает, что в жизни не всегда побеждает справедливость: недавно сам мальчик натравил собаку на поросенка, но наказали-то не его, а собаку. Необычная концовка сказки заставила ребенка задуматься о своих поступках — не в этом ли суть воспитательного назначения рассказчика?

Конечно, это пример из детской литературы другой страны, но и в отечественной прозе первой половины XIX в. можно назвать писателей, чьи традиции в трактовке рассказчика получили признание и были развиты в последующий период — это А. Погорельский и В. Ф. Одоевский.

Сказочная повесть А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жители» родилась в общении с племянником Алешей, будущим писателем А. К. Толстым. Она, судя по всему, была рассказана ему и, видимо, не раз, прежде чем легла на бумагу. Ее рассказчик ближе к автору, он — скорее автор-повествователь, подобный сказителям в русских народных сказках. Он не персонифицирован, но высказывает свое отношение к персонажам. Рассказчик любит отступления от основного сюжета и обращается к собеседникам («дом, которого вы теперь не найдете, был о двух крышах»). Речь его индивидуализирована. Он ироничен, когда говорит о приготовлениях учителя и его супруги к приезду директора училищ, о том, как закупали провизию и готовили праздничный обед, как приглашенный рано поутру парикмахер «показал свое искусство над буклями, тупеем и длинной косой учителя», а затем напомадил и напудрил локоны у супруги, «взгромоздил на ее голове целую оранжерею разных цветов», между которыми поместил два перстня, подаренных ее мужу родителями учеников. Но основной тон рассказчика благожелателен, и педагогическое в нем гармонирует с эстетическим.

Подобной же гармонии, но иным путем достигает В. Ф. Одоевский, написавший «Сказки дедушки Иринея». Прежде всего иное — в появлении персонифицированного образа рассказчика — дедушки Иринея, который не просто условная фигура познавательно-назидательных бесед, а живой персонаж, достаточно активно действующий в сюжете. Рассказ «Серебряный рубль» целиком держится на нем: дедушка Ириней, уезжая утром, оставляет внучке серебряный рубль, кладет его около зеркала. Девочка, спросонок, видит его отраженным в зеркале так, что ей кажется, будто оставлено два рубля. Когда она проснулась окончательно и не обнаружила второй монеты, в пропаже обвинили горничную, и только возвращение деда все поставило на свои места. Девочка не просто узнала один из законов физики, но — главное — поняла, что нельзя спешить с обвинением человека.

И Погорельский, и Одоевский получили признание у своих современников. Белинский писал, что «русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций»[1]. А Толстой, в детстве с увлечением читавший «Черную курицу», перечитывал ее вслух своим детям. Как известно, Толстой придавал большое значение работе над «Азбукой», для которой он написал четыре тома, включивших сказки, рассказы и повесть «Кавказский пленник». Для Толстого, автора книг для детей, характерно стремление неторопливо, будто детскими глазами, вглядываться в бытовые подробности. Так, в сказке «Три медведя» повествование предельно приближено к реалистическому рассказу: в ней нет традиционных для народных сказок зачина и концовки. Действие развертывается постепенно — маленькие слушатели и читатели могут спокойно насладиться полной свободой действий девочки-героини и вообразить себя сидящими вместе с нею у чашек с похлебкой, качающимися на стульчике, лежащими на кроватях. Нет персонифицированного рассказчика, нет открытого диалога с собеседниками, более того, в двух первых частях сказки нет диалога между героями. Чем же держится все? Повествовательным монологом. Он так насыщен действием и напряженным ожиданием, что не ощущается отсутствия диалога. В произведениях Толстого для детей присутствует то, что он называл «умной дидактикой», т. е. ориентация на особенности детского восприятия, проникновение в «диалектику его души».

Лучшие дореволюционные писатели в своем поиске образа рассказчика подготовили почву для тех, кто пришел к творчеству для детей после революции. Их произведения переиздаются и в наши дни: «Черная курица» Погорельского, «Городок в табакерке» Одоевского, «Аленушкины сказки» Мамина-Сибиряка, «Лягушка-путешественница» и «Сказка о розе и жабе» Гаршина, сказки, рассказы, повести Толстого и Чехова...

В XIX в. началась разработка типологии рассказчиков и была сделана попытка синтезировать педагогическую и эстетическую функции.

В конце XIX в. к детской литературе обратился М. Горький. Многие из его рассказов автобиографичны и послужили эскизами к трилогии «Детство», «В людях», «Мои университеты». Рассказ «Встряска», например, имевший подзаголовок «Страничка из Мишкиной жизни», был опубликован в детском журнале «Всходы» в 1898 г. и неразрывно связан с повестью «В людях». Но здесь еще идет авторское повествование, а рассказчик появится в самой трилогии, уже в начале XX в.

Рассказчик перестал исполнять функции только резонера, ушла в прошлое позиция ментора, дидакта, забывшего себя ребенком, не способного творчески пользоваться памятью детства.

Безусловно, не таким уж прямым был путь, которым шло развитие образа рассказчика в детской литературе предреволюционного периода. Если, с одной стороны, можно назвать тех, кто шел по этому пути вместе с М. Горьким: А. Куприн, А. Свирский, А. Серафимович, то, с другой стороны, были и те, кто так или иначе продолжал путь Б. Федорова и В. Бурьянова — Л. Чарская, В. Желиховская, К. Лукашевич.

В свое время М. А. Нексё, выражая недовольство современными ему детскими книгами, писал: «Нет ничего, что было бы слишком хорошо для детей. А то, что им сейчас преподносится, — это в лучшем случае второстепенный товар, где слишком мало психологии и слишком много педагогики».

В советской детской литературе уже с самого начала «второстепенный товар» появлялся все реже. Проза для детей и юношества, как и вся художественная советская литература, пошла по пути освоения метода социалистического реализма. Первый этап становления и развития его приходится на 1920—1940-е гг., второй — на 1950—1970-е гг. С начала 1920-х гг. расширяется тематика и проблематика, ставятся вопросы нравственно-эстетической и социально-политической значимости. Появляется иное отношение к своему труду, чем было до 1917 г. у многих писателей, работавших именно для детей. В полемике и борьбе рождается советская детская проза, постепенно кристаллизуясь, набирая силы, совершая ошибки и открытия.

Образ рассказчика постепенно приобретает объемность, полноту исследования человеческого характера. «Я всегда, всю жизнь свою работаю над одной и той же темой, в которой и детская, и общая литература сливаются в одно целое», — скажет в конце 1930-х гг. М. Пришвин, с 1925 г. писавший для детей. Для него это единая тема — ребенок, которого он хранит в себе; он считает, что «новый человек» — взрослый, который сумел сберечь в себе ребенка.

С ним перекликается и Б. Житков, который стремится ввести в книги для детей настоящую жизнь с ее борьбой, опасностями, трудностями. Он делает это, чтобы отчетливее подчеркнуть значение творческого начала в человеке, показать красоту труда, сближающего и объединяющего людей. Житков мечтал, как он говорил, хоть на минуту, освободившись от взрослости, «выпростать голову» из-под «ученого колпака», взглянуть на жизнь детским, ясным и обобщающим взглядом. Наверно, именно поэтому он сумел ввести в детскую прозу такой тип рассказчика, каким оказался Алеша Почемучка из книги «Что я видел». «Очень трудную я форму взял, — скажет он потом, — от первого лица. И этому “я” — четыре года. Объясни метро — мозги вывихнешь. Ну, да там видно будет — напишу до конца, а там начну вычеркивать, что уж очень туго будет». Его опыт оказался удачным; образ Алеши Почемучки как тип рассказчика, объединившего материал в «производственной книге для четырехлетних граждан», стал примером для многих писателей, пришедших в детскую литературу позднее.

Удачный тип взрослого героя-рассказчика находит Л. Пантелеев в повести «Пакет». Это Петр Трофимов, участник гражданской войны, совершивший подвиг и рассказывающий о нем пионерам. В статье «Юмор и героика в детской литературе», написанной в 1937 г., после появления повести, писатель скажет, что ему трудно было убедить редакцию в необходимости разработки героического в единстве с комическим. Как иначе можно повествователю рассказать о собственном подвиге, не впадая в хвастливый тон? Пантелеев заострил таким образом вопрос о воспитательной функции юмора в решении проблемы рассказчика как положительного героя произведения. Получается, говорил он, что положительный герой не может страдать, трусить, смеяться, делать глупости, и «самое главное, о нем, о герое, нельзя говорить весело, шутливо, с юмором». Сам Пантелеев находит юмористические штрихи в повести «Пакет» даже для такой трудной в художественном плане сцены, как приготовление Петра Трофимова к смерти от рук своих, буденовцев, принявших его за шпиона белых.

«— Что же, — говорю, — значит, одеже пропадать? Нет, это так не годится... Лучше, ребята, я вам свою одежу отдам. У меня, — говорю, — сапоги отличные. Спиртовые!

  • — Не надо, — говорят, — не желаем английских сапог. Пущай в них Антанта ходит.
  • — Дураки вы! — говорю. — “Антанта”! Сами вы Антанта! Так это ж, — я говорю, — не английские сапоги. Это московские. Фабрика “Богатырь”!» («Пакет»).

Написанная с юмором, эта сцена позволяет избежать сентиментальности и патетики в изображении героизма бойца и раскрывает его характер с большой психологической достоверностью.

Советские детские писатели верили в способность ребенка чувствовать многое острее взрослого и были убеждены, что писать для него нужно, не ограничивая себя в основных элементах художнического самовыражения, не снижая нравственно-эстетического раскрытия отдельных сторон личности человека, а продумывая, как должен передаваться сложный внутренний мир в книге, рассчитанной на детей. И прежде всего это относится к такому писателю, как А. Гайдар. В статье Л. Кассиля «Чудо Гайдара» сделано важное наблюдение, касающееся общности эстетического видения А. Гайдара и В. Маяковского: «Различны стили, словарь, приемы работы. Но если внимательно вчитаться, замечаешь несомненную принципиальную общность, некое внутреннее родство в тех прямодушных и сурово-ласковых интонациях, которые звучат в обращении к маленькому читателю у этих двух таких не похожих друг на друга писателей» («Чудо Гайдара»).

Думается, что наблюдения Кассиля проникают гораздо глубже родства интонации в обращении к читателю-ребенку, они затрагивают более принципиальную общность людей, принадлежащих не только настоящему, но и будущему. В каждом из них современники отмечали серьезность отношения к людям, основы большой внутренней выдержки и благородства. Может быть, эта общность внутреннего мира и привела — каждого из них своим путем — к работе для нового поколения.

Для творческой манеры Гайдара, рассматривая ее в аспекте образа рассказчика, характерно переключение повествования из эпического или приключенческого плана в лирический. Это происходит, пожалуй, уже в «Школе», при создании характера Бориса Горикова. Конечно, здесь имел значение автобиографический элемент в обрисовке героя-рассказчика. Лиризм и юмор, эмоциональность и лаконизм, романтическая приподнятость и публицистичность — эти особенности стиля Гайдара отразились на стилевых особенностях речи Бориски. Для героя-рассказчика «Школы» свойственно широкое использование и разговорных конструкций, и книжно-литературной лексики. Отбор определяется тематикой диалогов и монологов, а также психологией героя-рассказчика.

Когда, например, Борис и Чубук попали к белым, и нужно было спасти Чубука, во внутреннем монологе Бориса отразились и растерянность, и лихорадочное возбуждение, овладевшие им. Когда он решает разделить участь Чубука, в монологе преобладают разговорные конструкции («Встаю и выхожу», «Нет, я скажу...»), энергичные, мобильные. Но как только он понял, что не в силах пойти и признаться, что он товарищ Чубука, речь изменилась, наполнившись книжно-литературными оборотами и ассоциациями: («Сознавшись себе в этом, я покорно лег опять на подушку и тихо заплакал над своим ничтожеством, сравнивая себя с великим мальчиком из далекой Французской революции»).

В речи рассказчика у Гайдара использование языковых средств подчинено художественно-выразительным задачам, связано с эстетическим идеалом, поэтому любой лексический пласт используется не нейтрально, а приобретает характерологическую окраску. В повести ставится вопрос о доверии к человеку и ответственности за себя и товарищей. Гайдар не смягчает суровости войны, не идеализирует героя-рассказчика: Борис виновен в гибели Чубука. Обычно в детской литературе не было принято возлагать трагическую вину на ребенка или подростка, да и вообще категория трагического не была в чести у писателей для детей.

Гайдар раздвигает рамки привычного в нравственно-эстетическом исследовании характера подростка, в осмыслении типов рассказчиков и их функций. Его рассказчики: Борис Гориков, отец Светланы, Сережа Щербачев — люди необычной судьбы и далеко не ангельского характера. Да и пробуются эти рассказчики, можно сказать, на разрыв, в экстремальных ситуациях. Борис — во время гражданской войны, когда он то окажется, хоть и косвенно, но виновным в гибели товарища, то нарушит приказ во время конной разведки с Федором Сырцовым. Отец Светланы в «Голубой чашке» раскрывается перед читателем во время семейного конфликта, когда ему кажется, что разрушена любовь, что придется уйти из дома навсегда. Сережа Щербачев оказался в одиночестве после ареста отца, и сознание ненужности людям, стыда и вины чуть не привело его к преступлению.

Для решения проблемы рассказчика в русской детской литературе XX в. характерно творческое многообразие. Одним из первых писателей, в чьем творчестве уже в 1920-е гг. осуществлен сплав юмористического видения и гуманистического чувства при решении этой проблемы, был Л. Кассиль.

Автор «Кондуита и Швамбрании» воплотил мечту о новой, справедливой жизни, открыв «великое государство Швамбранское», первую карту которого придумал не герой-рассказчик Леля, а его младший брат Оська, срисовавший с «зубоврачебной рекламы большой зуб с тремя корнями».

Описание этого события дается в необычном тогда для детской прозы юмористическом пересказе повествователя.

Последовательно, со скрупулезными подробностями, сообщается, что в рисунке зуба, похожего, кроме всего прочего, на Ш, усмотрели Оська и Леля особый смысл, решили считать его зубом швамбранской мудрости и контуром самой страны.

В пересказе есть и комическое искажение литературного языка типа клякъса, акиан, моръе, и тенденциозное употребление канцеляризмов («Ося... засвидетельствовал, что это волны»).

В то же время добрая юмористическая ирония рассказчика дает возможность почувствовать положительное авторское отношение к происходящему в жизни мальчиков, к их мечте. Иными словами, за рассказчиком-героем видится сам автор — в известной дистанции, но не безразлично относящийся к изображаемому. Оська, еще не закончив карту, повел своего брата за ворота и показал, где «земля закругляется», а тот, чтобы не спасовать, ответил: «Это что? Вот в Саратове я видел, есть одно место — там еще не так закругляется».

Своеобразие авторской манеры в данном случае не только в умелом обыгрывании выражения «место, где земля закругляется» или в шаржировании поведения Оськи, сияющего от радости открытия, — своеобразие и в том, что юмористическое мировосприятие помогает лучше постичь характер героя-рассказчика.

Авторский юмор отражает концепцию восприятия действительности: игра и мечта тесно связаны с реальным миром, который окружает героев повести. Поэтому ирония юмористического пересказа событий часто переходит в сатирическую иронию протеста против действительности. Кассиль настойчиво усиливает социальное начало в юмористических сценах, подводя их к сатирическому звучанию. Это ощущается и в грустно-шутливых афоризмах рассказчика, вроде «в гимназии все дороги ведут в Кондуит», «свинья не выдаст, директор не съест». Гимназисты по-своему протестуют против неуважения к ним, мстят директору и учителям. Как серия действий, оформлена сцена бунта против Самлыкова, злоупотребляющего записями в кондуит и издевательством над гимназистами. Рассказчик выстраивает ряд комических деталей, сцепление которых передает накал взаимной ненависти класса и учителя. Ребята отомстили ему, положив в голландку патроны, а в табакерку— порох, смешанный с молотым перцем. Рассказчик показывает цепь последовательной травли: Самлыков, не выносящий выстрелов, трусливо вскакивает, когда в голландке взорвались патроны, и бежит за доску. Под ноги ему попадают невинные на вид клочки бумаги, наступив на которые он вызывает новые взрывы. В довершение всего, когда Самлыков хватает спасительную табакерку, чтобы успокоиться понюшкой табаку, вдыхает смесь, приготовленную гимназистами: «... он застывает с открытым ртом и вылезшими на лоб глазами. Ужасное, раздражающее ап-чхи сотрясает его.

Класс снова становится обитаемым. Парты ходят от хохота. Мартыненко, подняв руку, командует:

  • — Второе орудие, пли!
  • — Гага-аап-чихи!!! — рявкает несчастный Самлыков.
  • — Третье орудие...
  • — Чхиэхи!.. Ох!» («Кондуит и Швамбрания»)

Скупой комментарий рассказчика, сопровождающий сцену отмщения Самлыкову, дает возможность почувствовать, как рождается жестокость в ребятах, как в минуту мести теряется то человеческое благородство, без которого немыслим человек.

Структура каждого эпизода, каждой ситуации тщательно продумана автором. В сюжетных ситуациях отчетливее вырисовывается облик ге- роя-рассказчика, в чем-то автобиографичного, в чем-то приобретшего свои самостоятельные черты.

В 1930-е гг. Кассиль продолжает искать новые формы и пути решения проблемы рассказчика. В центре его внимания оказываются характеры детей и подростков, которые выросли в новое время, в условиях советской семьи и школы. Поиски писателя связаны со стремлением рассказать новым читателям «обо всем великолепном разнообразии нашей новой, неисчерпаемо огромной, трудной и взволнованной действительности», как напишет он в статье «Вслух про себя». В его творчестве продолжает развиваться мысль о взаимодействии мечты и реальности, впервые прозвучавшая в «Кондуите и Швамбрании». Присутствует она и в повести «Великое противостояние», которая тоже ведется от имени героя-рассказчика, вернее, героини — Симы Крупицыной. Ей, как она записывает в дневнике, «стукнуло 13 лет». Кассилю удалось создать совершенно новый тип рассказчика и по лексике, и по характеру.

Критически оценивая себя, Сима в то же время мечтает преодолеть собственную инерцию, вырваться из рамок «середнячка по призванию». Меткие, острые записи дневника Симы проясняют ее характер — то необыкновенное, что дремлет в этой обыкновенной, ничем, кроме веснушек, не примечательной девочке. Своеобразен художественный метод исследования характера рассказчика в этой повести — в единстве романтического и реалистического видения.

Конфликт связан с необычным событием в жизни Симы: ее пригласил сниматься в фильме известный режиссер Расщепей. Но писатель не дает облегченного решения проблемы человеческого счастья и призвания.

Дневниковая форма исследования психологии рассказчика дает возможность проследить: много и трудно пришлось подумать и пережить девочке до того, как победило в ней гуманное, бескорыстное, до того, как нашла она свое истинное призвание.

Автор «Кондуита и Швамбрании», «Великого противостояния» продолжал свой творческий поиск и в 1960-е гг. В повести «Будьте готовы, Ваше высочество!» нет рассказчика-героя, подобного Леле или Симе, рассказчика-ребенка или подростка. Здесь все идет от автора, но он по- новому контактирует с читателем. Доверительно обращается к нему в авторских отступлениях, понимая, что ему верят, что к нему прислушиваются. Он не злоупотребляет этой верой, а делится своими знаниями о жизни, своим опытом. Путь от образа рассказчика — к открытому авторскому контакту с читателем, к откровенной беседе с ним оказался возможен только благодаря полному самовыражению писателя в предыдущие десятилетия.

Новый этап в создании образа рассказчика начинается с 1950-х гг. Характер рассказчика в советской прозе для детей и юношества 1950— 1980-х гг. подается через расширение языковых возможностей стиля. Авторы пользуются приемом обратного сравнения, синонимического сближения слов, используют иронию, шутку, пародию.

Дело, разумеется, не в простом использовании специальных приемов, которые способствуют эмоциональной окраске речи, а в необходимости их для особого способа типизации. В начале этого периода рассказчики часто предстают как мнимоотрицательные герои. Они чудаки, фантазеры, мечтатели, часто совершающие нелепые поступки из самых лучших побуждений. Позитивное, а порой и героическое начало в них проявляется не открыто, а опосредованно, поэтому, с одной стороны, писатели чаще обращаются к форме дневника, к внутреннему монологу, к диалогу и полилогу. Причем раскрытию внутреннего мира героев-рассказчиков такого типа способствует юмористическое видение их автором. Дистанция между автором и рассказчиком в этом случае не уменьшается, но и не приводит к противостоянию взрослого и детского мышления. Автор, разрабатывая образ героя-рассказчика, стремится учитывать конкретность мышления и восприятия ребенка, но не забывает о перспективе его развития. В этой задаче — истоки многоплановости в использовании изобразительно-выразительных средств. Переносно-образное употребление слова, например, особенно отчетливо проявляется в метафоризации речи, в буквализации метафоры, в конкретизации ее с точки зрения детского восприятия. Конкретизация метафоры может привести к своеобразному разрушению ее.

Так, в повести Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома» между ребятами происходит следующий разговор:

«— Вот теперь, кажется, уже все в сборе, — сказал Женя Комаров.

  • — Все, если не считать Феди Рыбкина, — ответил Игорь Грачев.
  • — Как же его считать, если он уехал?»

Внимание рассказчика сосредоточено на глаголе считать, который употребляется сначала в значении не принимать во внимание, а затем в непосредственном значении счета. Повторение этого глагола с разными смысловыми оттенками, то придающими ему метафорический смысл, то разрушающими добавочные стилевые нюансы, не просто обнажает корни метафоры, но ведет к юмористическому каламбуру.

Несколько иного типа оттенок приобретает повторение одного и того же слова, словосочетания или фразы в неизменном значении. Происходит конкретизация логики детской мысли, появляется подлинная интонация ребенка.

«—.. .А солнце там печет так, что с меня слезла вся кожа.

  • — Врешь!
  • — Честное слово! Я сам даже испугался сначала, а потом оказалось, что у меня под этой кожей есть еще одна кожа. Вот я теперь и хожу в этой второй коже».

В основу этого диалога из повести «Витя Малеев...» положена детская логика, буквальное восприятие выражений с меня слезла вся кожа, хожу в этой второй коже. Определенная ритмика фраз, повторение слова кожа в разных вариантах действует завораживающе на рассказчика как участника диалога. И еще об одном приеме речевой характеристики рассказчика у Носова невозможно умолчать — о парадоксе, обладающем такими возможностями, которые неподвластны другим экспрессивно-стилистическим средствам. В той же повести происходит диалог Вити и Кости:

«— Слушай, — говорю, — Костя, мальчик и девочка рвали в лесу орехи, нарвали 120 штук, мальчик взял себе вдвое больше, чем девочка, что делать, по-твоему?

— Надавать, — говорит, — ему по шее, чтоб не обижал девочек».

Неожиданное сближение совершенно различных оснований вопроса

и ответа, глубинная ориентировка на свою логику рассуждений каждого из участников диалога дают простор для довоображения не только логических источников мысли, не только для осознания ситуации, но и для лучшего понимания характеров рассказчика и его друга.

Герой-рассказчик Носова позволяет убедиться в том, что конкретность мышления ребенка не что-то неподвижное, остановившееся в развитии, а наоборот, движущееся явление, идущее к обогащению растущего разума. Вот эпизод из повести «Дневник Коли Синицына»: Павлик, Коля и Сережа после неудачи с роем пчел, который они упустили, решили проявить твердость и не ходить смотреть пчел у ребят своего звена. Прошло несколько дней, и Сережа с Колей не выдержали, решили пойти, пока не было Павлика, в школьный сад. Когда подходили к улью, вдруг обнаружили его там.

«— А, — закричали мы, — так вот какая у тебя твердость! Нам сказал, что не нужно интересоваться пчелами, а сам сидишь тут и интересуешься! Разве так товарищи поступают?

Павлику стало стыдно.

  • — Я, — говорит, — нечаянно сюда зашел. Шел, шел и зашел.
  • — Сказки! — говорим мы, — Просто захотел на пчел посмотреть!
  • — Честное слово, ребята! Зачем мне на них смотреть? Совсем незачем.
  • — Зачем же ты смотрел, если незачем?
  • — А вы сами чего пришли?
  • — А мы тоже шли, шли и зашли. Видим — ты тут сидишь, ну и зашли на тебя посмотреть.
  • — Врете! У вас, наверно, твердости не хватило, вот вы и пришли на пчел посмотреть.
  • — У нас, — говорим, — твердости больше, чем у тебя — ты первый пришел.

Мы стали спорить, у кого больше твердости — у нас или у него» («Дневник Коли Синицына»).

Достаточно проследить внимательно развитие диалога в изложении рассказчика, чтобы понять, как умело автор показывает за внешней конкретностью его мысли и речи внутреннюю логичность, присутствие скрытой мысли, недосказанность, продиктованную сложившейся ситуацией.

Ребята, встретив Павлика, обрадовались, что самый «твердый» из них оказался уязвимее, податливее. И пока он, смутившись, не может найти слов, чтобы что-то сказать, они оба напали на него с разоблачением. Павлик же сначала растерялся и только оправдывался, но вскоре сообразил, что они здесь оказались неспроста, и перешел в наступление. Тогда-то разговор переключился на отвлеченную тему: у кого больше твердости. Читатель понимает, почему именно так, а не иначе ведут разговор с Павликом Сережа и Коля, понимает причину недомолвок и умолчаний в диалоге.

Носов, подмечая конкретность мышления детей, опирается на нее, разрабатывая свой тип героя-рассказчика, конкретность мышления которого нужна писателю не для того, чтобы только посмешить, а для того, чтобы пробудить в читателе активность мышления, помочь сравнению своего, пусть небольшого жизненного опыта с тем, что он читает, и в конечном счете помочь освоению определенных сторон действительности.

Найденное Носовым продолжили и другие писатели, обратившиеся к школьной жизни, к проблеме взаимоотношений героя-рассказчика и коллектива. Ближе всех к Носову оказался, пожалуй, В. Железников в повести «Чудак из шестого “Б”». Он сумел показать пробуждение активности в герое-рассказчике, пользуясь приемом, так сказать, от противного.

Так, герой повести «Чудак из шестого “Б”» Боря Збандуто впервые задумался над отношением к нему одноклассников, когда услышал, как они реагируют на назначение его вожатым 2-го класса:

«— Донато! Ха-ха-ха! Он научит их получать двойки!

  • — Бандито! Плакали деревья в школьном переулке!
  • — Фандуто! Он сделает из них Тартаренов из Тараскона! — крикнул мой друг Сашка Смолин.

<...> Сегодня я прислушался к выкрикам ребят и понял, что они не очень-то хорошо обо мне думают», — обобщает герой-рассказчик свои раздумья о происшедшем.

Обыгрывание юмористического псевдонима понадобилось Желез- никову для того, чтобы показать начало психологической перестройки героя-рассказчика. Оттолкнувшись от этого, писатель дает юмористический полилог, переброску репликами. Особый колорит сцены позволил углубить представление о персонажах повести и создать рельефный фон для основного героя и рассказчика Бори Збандуто.

Боря — шестиклассник, а как показать эволюцию героя-рассказчика — почти юноши? Оказывается, в этом случае помогает ироническая интонация. А. Рыбаков в повести «Приключения Кроша» художнически исследует героя-рассказчика, его взросление и становление как гражданина. Таким образом, когда Крош разоблачил клеветника и тот с кулаками набросился на него, дается внутренний монолог Кроша: «Вероятно, я немного испугался. Испугаешься, когда здоровый, спортивного вида гражданин хватает тебя за горло. Если разобраться, произошла отвратительная сцена. Взрослый, как будто интеллигентный человек бросился драться. Вот бы я никогда не ожидал! А мы еще на диспутах рассуждаем о мелком хулиганстве» («Приключения Кроша»).

Так и представляешь себе Кроша, доверчивого, растерявшегося оттого, что подлость не отвлеченное понятие. Кроша, пытающегося шуткой прикрыть боль от столкновения с ложью и в то же время уже борца, умеющего найти врага и вступить с ним в открытый бой. Этот процесс возмужания передан писателем в короткой сцене, без лишних деталей, со штрихами юмора, помогающего избежать ненатуральности, в изображении динамики героя-рассказчика. Но и сцена, и сама повесть остросюжетны; конфликт между добром и злом дается в напряженности открытой борьбы.

В других случаях организующим элементом может быть не остросю- жетность в развитии конфликта, а отношение героя-рассказчика к тому или иному событию. В повести В. Киселева «Девочка и птицелет», например, семиклассница Оля Алексеева жалуется: «Когда у взрослого что-нибудь не получается на работе, ему все сочувствуют, все его жалеют... Но когда я схватила двойку по алгебре, весь двор смеялся и, кто бы меня ни встретил, все спрашивали, на какой вопрос я не ответила, и продавщица мороженого — ей-то какое дело! — сказала, что двоечницам мороженое вредно» («Девочка и птицелет»). Восприятие детских переживаний дается здесь через параллель взрослых взаимоотношений. В данном случае нет пародирования ситуации «взрослый — ребенок», но есть перенос отдельных понятий взрослого мира в новый, необычный, детский план.

Проблема соотношения взрослого и детского начал в функциях рассказчика далеко не исчерпывается одной-двумя ситуациями. И это убедительно доказывает творческий поиск А. Алексина. Еще в его ранних произведениях был найден герой-подросток, от имени которого велось повествование. В облике такого рассказчика угадывался тот самый чудак, фантазер, нередко встречавшийся мнимоотрицательный герой. Юмор в интонациях и сюжете в ранних произведениях преобладал («Тридцать один день», «Отряд шагает в ногу», «Необычайные похождения Севы Котлова»). Но уже и тогда в различных юмористических ситуациях просматривалось стремление раскрыть психологию героя- рассказчика разнообразно. Это привело к усилению психологического анализа и своеобразному равновесию юмора и психологизма в повестях «Саша и Шура», «Мой брат играет на кларнете», «Звоните и приезжайте!», «Поздний ребенок». Леня из повести «Поздний ребенок» очень хотел повзрослеть, правда, иначе, чем Сева Котлов из повести «Необычайные похождения Севы Котлова».

Тринадцатилетний Сева взял для этой цели паспорт своего шестнадцатилетнего брата и спокойно прошел в кино, миновав «чертову бумажку», т. е. объявление у дверей кинотеатра: «Дети до 16 лет не допускаются». Ситуация в какой-то мере перекликается с той, что знакома по «Старику Хоттабычу» Л. Лагина, в которой Волька сумел пройти в кино, так как Хоттабыч помог ему обзавестись густой бородой. Однако сходство ограничивается только внешним совпадением некоторых деталей ситуации. Осуществление его идет у каждого писателя своим путем.

В отличие от «Старика Хоттабыча» с необычайностью фантастической, необычайность похождений Севы Котлова очень реальная, и психологическое обоснование этой необычайности связано с закономерными, с точки зрения героя-рассказчика, действиями и рассуждениями, вступающими в противоречие с действиями и рассуждениями взрослых. Так, когда Сева, пользуясь паспортом брата, оказался в читальном зале, он решил вынести оттуда ненадолго роман «12 стульев», чтобы прочитать самые смешные места. У Витьки не было шестнадцатилетнего брата, и его, естественно, не пустили в читальный зал. С точки зрения Севы, он поступает очень логично и правильно, но библиотекарша обнаружила спрятанную книгу, устроила скандал и отобрала паспорт. С ее точки зрения, тоже очень логичный и правильный поступок. Совмещение и столкновение двух разных, взаимоисключающих точек зрения на одни и те же действия рассказчика в повести о Севе Котлове свидетельствовали о юмористическом конфликте.

Иное — в «Позднем ребенке». Исходная позиция, казалось бы, та же — стремление повзрослеть. Но герою-рассказчику в этот период творчества Алексина уже недостаточно внешних метаморфоз и атрибутов взрослости. Он старается взять на себя решение взрослых дел. Ему даже думается, что он привел к благополучному завершению роман его старшей сестры с Иваном. Когда же выяснилось, что Иван переложил на его плечи действительно взрослую ответственность, мальчик понял свою ошибку. В последнем диалоге героя-рассказчика и Ивана — и психологическая кульминация повести, и развязка.

«— Отвлеки их немного... подготовь. Этим ты мне поможешь. Как мужчина мужчине... Ведь ты уже совсем взрослый!

  • — Какой же я взрослый?
  • — Теперь должен им быть. Ты и сам ведь хотел...» («Поздний ребенок»).

Формально это похоже на ситуацию Севы Котлова: две разные точки зрения на одно и то же. Совмещение их, столкновение и взаимоисключение. Иван убеждает Леньку, что он взрослый, а Леньке уже не хочется этого, так трудна и ответственна обязанность быть взрослым.

Новые повороты психологического поиска Алексина связаны с иными типами героя-рассказчика, уже не подростка, а взрослого или почти взрослого человека (например, в повестях «Безумная Евдокия», «Третий в пятом ряду», «В тылу как в тылу...», «Сердечная недостаточность» и др.). Анализ психологии героев-рассказчиков в этих повестях связан с диалектикой внешнего, взрослого, мира и внутреннего, детского. В последних произведениях психологическому анализу подчинены внутренний монолог и эмоционально напряженный диалог, анализ чувств и описание внешности, речевая характеристика персонажей и комментарий героя-рассказчика.

Мечты героя-рассказчика, его жизненная позиция и привычные убеждения не идеализируются. Столкнувшись с действительностью, они, самое меньшее, корректируются ею, а то и разрушаются. Порой не по вине обстоятельства, а по вине рассказчика. Иными словами, позиция автора и героя-рассказчика у Алексина не идентичны, и проекция в будущее обычно идет от автора.

Поиск Алексина отражает характерный для своего времени путь исследования типов и функций рассказчиков.

  • [1] Белинский В. Г. Поли. собр. соч. М., 1954. Т. IV. С. 107.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>