Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие ЗПР

Под термином «задержка психического развития» понимается неравномерность формирования психических функций (причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов). Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС): оно связано с микромозговой дисфункцией или замедленным темпом созревания и функционального объединения различных структур мозга, функциональной незрелостью ЦНС в силу сочетания биологических и социальных причин (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность и др.) [5, 10].

Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ- 10) объединяет таких детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84). По отношению к ним выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования таких расстройств:

  • 1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т. е. с психическим инфантилизмом;
  • 2) нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

В раннем возрасте [4] задержка проявляется:

  • • в задержке формирования локомоторных функций (таких как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др.), зрительно-двигательной координации; позднем развитии сенсомоторных связей и ориентировки в пространстве; в нарушениях процесса формирования взаимосвязей между разными видами памяти (слуховой, зрительной, двигательной);
  • • снижении познавательной и речевой активности; в трудностях переключения и удержания внимания, формировании ориентировок на способы действий взрослого; в замедленности восприятия и недоразвитии предметной деятельности, способности к замещению предметов;
  • • повышенной истощаемости и незрелости социальных эмоций, трудностях формирования навыков самообслуживания; в недоразвитии понятийной и регулирующей функций речи, запаздывании самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи.

Так или иначе, все перечисленные аспекты психолого-педагогических характеристик детей связаны с тем, что у них отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н. Фишман) [10].

Вместе с тем в зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты сочетания отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности, поэтому в раннем возрасте термин практически не употребляется, он преемственен по отношению к терминам «задержка психомоторного развития», «задержка психоречевого развития», «задержка моторного и речевого развития» [13].

В дошкольном возрасте, как отмечают исследователи, особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса деятельности в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. Так, при отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, саморегуляция и контроль [1, 9]. К периоду подготовки детей к школе на первый план при этом выступают проблемы, связанные с саморегуляцией дошкольников.

В диссертационном исследовании В. В. Кисовой[1] были выделены следующие характерные для воспитанников старшей группы детского сада особенности саморегуляции в продуктивной деятельности:

  • • задание по созданию изображения не вызывает положительного отношения, наблюдается стремление избежать, по возможности, предлагаемой деятельности:
  • — дошкольники способны принять лишь общую цель деятельности, конкретизируя ее самыми простыми сенсорными правилами;
  • — самостоятельное программирование предстоящей работы оказывается детям совершенно недоступно;
  • • при выполнении задания дошкольники «теряют» некоторые из усвоенных ими правил, действуют достаточно спонтанно:
  • — дают завышенную положительную оценку результату своей деятельности, испытывают серьезные затруднения в ее мотивации.

В подготовительной к школе группе картина немного меняется:

  • • предложенное задание вызывает кратковременный поверхностный интерес (в основном к оборудованию эксперимента):
    • — в процессе инструктирования дети улавливают лишь сенсорные правила задания, не учитывая более сложные — логические;
    • — составление предварительного плана работы осуществляется лишь в самых общих чертах, особую трудность представляет вербализация намеченных этапов деятельности;
  • • в ходе деятельности дети следуют лишь отдельным этапам намеченного плана, предпочитая действовать методом «проб и ошибок»;
  • • оценка завышено положительная, мотивируется представлением детей о безусловной ценности любого результата собственной деятельности.

Поэтому важнейшая задача старшей и подготовительной групп детского сада — формирование этого функционального базиса для формирования полноценной готовности к началу школьного обучения [10]. При этом особенностью детей с ЗПР старшего дошкольного возраста на протяжении всего этого времени продолжают оставаться нарушения координации движений, произвольного внимания и памяти, процесса формирования межанализаторных связей, что отражается на недостаточной гибкости мышления, стереотипности обобщений, трудностях аналитико-синтетической деятельности. Как следствие, около 20 % детей, по данным А. В. Голощапова (2015), на момент поступления в школу имеют такие трудности и диагностируются как имеющие задержку психического развития, что негативно влияет на успешность освоения школьной программы.

  • [1] Кисова В. В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психическогоразвития : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>