Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Классификации

Термин «задержка психического развития» был предложен Груней Ефимовной Сухаревой: она охарактеризовала детей с замедленным (или задержанным) темпом развития, выделив их в отдельную группу и отметив, что их нарушения необходимо дифференцировать от олигофрении, от интеллектуальных нарушений в развитии.

В настоящее время среди контингента детей с ЗПР выделяют две основные формы задержек: дизонтогенетическую и энцефалопати- ческую. Вторая предполагает в качестве причины резидуально-органическое поражение коры головного мозга вследствие перинатальной асфиксии, гипоксии (40 % случаев) и др. По аналогии с представленной медицинской классификацией Елена Михайловна Мастюкова на основе неврологического анализа выделяет два типа задержки психического развития у детей раннего возраста:

  • • доброкачественная неспецифическая ЗПР, обусловленная замедленным темпом созревания мозговых структур и их функций при отсутствии органических изменений в ЦНС, которая проявляется в некотором запаздывании становления двигательных и (или) психических функций и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий;
  • • специфическая или церебрально-органическая задержка развития.

Исходя из синдромологического принципа, Мария Семеновна Певзнер

выделяет четыре клинических варианта ЗПР. Это психофизический инфантилизм с недоразвитием:

  • • эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;
  • • познавательной деятельности;
  • • познавательной деятельности, осложненный нейродинамически- ми нарушениями (цереброастеническими, апатико-адинамическими, эпилептиформными и т. д.);
  • • познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

Перечисленные классификации относятся к категории клинических. В МКБ-10 их описывают через коды F83 (Смешанное специфическое расстройство развития), F06.7 (Легкое когнитивное расстройство), F06.8 (Другие уточненные психические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункцией головного мозга или соматической болезнью).

В рамках другой, клинико-педагогической классификации, педагоги вслед за Кларой Самойловной Лебединской [8] дают более дифференцированную психолого-педагогическую характеристику детей (табл. 1.1), соотнося ее с клинической. Это позволяет реализовать индивидуальнодифференцированный подхода к организации их развития, воспитания и обучения.

При ЗПР конституционального происхождения речь идет о гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Для детей характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности.

Дифференцированная характеристика типов ЗПР1

Тип

Биологические факторы

Психические факторы

Социальные

факторы

Ресурсы развития

Проблемные места

Психогенный

Нарушение произвольной регуляции психических функций. Синдром дефицита внимания

Проявляет интерес к социальным отношениям, заражается эмоциями. Наблюдает и думает, действуя и играя. Способен ориентироваться на алгоритмы и пошаговые схемы деятельности

Не всегда правильно интерпретирует поведение других людей. Нарушение формирования целостной картины мира, связанные с ненаблюдательностью ребенка. Восприятие нецеленаправленное, несистематическое, неаналитическое. Чувствителен к неуспеху. Бурно выражает эмоции, компенсируя падения самооценки. Может вести себя агрессивно и демонстративно. К школе не готов в области мотивационной и интеллектуальной зрелости

Гиперопека или гипоопека. Педагогическая запущенность

Соматогенный

Хронические заболевания, приводящие к соматической ослабленности и повышенной утомляемости нервной системы.

Цереброастенический, астенический синдром. Невротические реакции

Внимателен там, где дело касается болезни. Сильно ориентируется на чужую положительную оценку и одобрение. Способен к развитию знаковосимволической функции сознания и овладению связанными с ней видами деятельности

Невнимательность там, где требуется самоорганизация. Нарушения воли. Снижена работоспособность и выносливость, это отражается на функциях внимания и памяти. Преобладает сниженный фон настроения, образ тела и себя неустойчивый, распадается при столкновении с трудностями (проблемы с «Я есть» влияют на распад триады «Я хочу», «Я могу», «Я имею»). К школе не готов в области эмоционально-волевой и физической зрелости

Симбиотические отношения с матерью. Мнительность по поводу нездоровья ребенка. Сниженная планка требований

1

Автор-составитель Н. В. Микляева.

Тип

Биологические факторы

Психические факторы

Социальные

факторы

Ресурсы развития

Проблемные места

Кон-

ститу-

цио-

наль-

ный

Генетические предпосылки, связанные со слабостью нервных процессов и неустойчивостью в формировании динамических стереотипов. Синдром психофизического инфантилизма. Синдром эмоциональной лабильности

Преобладают эмоциональные и практические интересы. Внимание может быть произвольным, если включена игровая мотивация. Может организовать себя в игре. Психические функции становятся в игре произвольными

Упрощенно относится к чувствам и эмоциям других людей, не задумывается над чужими проблемами. Психические функции организуются по непроизвольному типу, зависят от состояния эмоциональной сферы. Нарушения эмоционально-волевой сферы, особенно, в случае, когда делать что-то трудно. К школе не готов в области мотивационной и эмоционально-волевой зрелости

Симбиоз в детско-родительских отношениях. Сниженная планка требований. Неустойчивый стиль воспитания

Цере-

бро-

орга-

ниче-

ский

Микромозговая травма или дисфункция вследствие точечных поражений коры головного мозга. Гидроце- фальный, гипертензионный синдромы. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Синдром вегето- сосудистой дистонии

Преобладают двигательные и предметнопрактические интересы. Способен действовать по образцу и по аналогии в условиях совместной деятельности со взрослым

Отсутствие познавательных интересов, соответствующей мотивации, в том числе к учению и занятиям. Выраженные нарушения внимания и памяти. Нарушения аналитико-синтетической деятельности. Проблемы с развитием всех форм мышления и воображения. Низкий уровень самоконтроля.

К школе психологически не готов по всем компонентам с преобладанием нарушений личностной (саморегуляция) и интеллектуальной зрелости

Небезопасно-из- бегающий или небезопасно-сопро- тивляющийся тип общения ребенка с матерью в младенчестве

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (явления гипоопеки, гиперопеки и т. д.). Черты патологической незрелости эмоциональноволевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, нерешительности у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза таких детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. В зависимости от преобладания в клинической картине либо явлений эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта:

  • • органический инфантилизм (И. Ф. Марковская выделяет два его варианта по типу психической: 1) неустойчивости; 2) тормозимости);
  • • задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

Такая дифференцированная характеристика детей с ЗПР позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход к организации их развития, воспитания и обучения. При этом часть педагогов выделяет основные группы детей с ЗПР, ориентируясь, в первую очередь, не на клинические проявления задержки, а на особенности организации поведения и познавательной деятельности дошкольников. В основном, это используется при делении группы детей на дифференцированные, «сильную» и «слабую» подгруппы при проведении занятий и других форм непрерывной образовательной деятельности в детском саду. Например, в классификации Ирины Ивановны Мамайчук [7] выделяются дети:

  • 1) с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР;
  • 2) с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма;
  • 3) с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса);

4) для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и т. п., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

Другая классификация, разработанная Д. А. Емелиной[1] под руководством Игоря Владимировича Макарова, выделяет среди детей с ЗПР группу дошкольников с ЗПР неосложненного (около 25 %) и осложненного (около 75 %) генеза. У последних наряду с отставанием в развитии диагностируются различные психопатологические синдромы (рис. 1.1).

Распределение психопатологических синдромов

Рис. 1.1. Распределение психопатологических синдромов

Наиболее часто среди них встречается гиперкинетический синдром, сенсомоторная и моторная алалия, психическая атония[2], реже — синдром эмоциональной лабильности и неврозоподобные синдромы. Естественно, что среди осложенных форм ЗПР при этом преобладают умеренные (37 %) и выраженные (42 %) степени нарушений в познавательной деятельности. Компенсация интеллектуальных нарушений у этой категории детей наступает реже: у 38 % дошкольников с осложненными формами ЗПР по сравнению с 78 % воспитанниками дошкольного возраста с неосложненными формами. Наименее благоприятным прогнозом является сочетание ЗПР с синдромами психической атонии и сенсомоторной алалии (при этом детям ставится сочетанный диагноз как имеющим тяжелые, системные нарушения речи (ОНР)), наиболее — с цереброастеническим и неврозоподобными синдромами (гиперкинетический синдром находится посередине на линии ранжирования, вместе с моторной алалиеи и синдромом эмоциональной лабильности).

Исследователи отмечают, что нередко сочетание ЗПР с другими нарушениями в развитии (сложная структура дефекта). Например, при детском церебральном параличе (ДЦП) грубая неврологическая симптоматика, влияющая на нарушение тактильной и кинестетической чувствительности, крупной и мелкой моторики, зрительно-двигательной и пространственной координации, также окажет влияние и на нарушения, расстройство зрительно-пространственных функций, связанных с гнозисом, праксисом — с развитием восприятия и мышления, с замедленностью скорости мышления и темпа психической активности. Так, статистика свидетельствует, что при спастической и гемипаретической формах ДЦП у трети детей отмечается умственная отсталость, а у остальных — выявляется ЗПР различной степени выраженности с преобладанием нарушений наглядно-образного мышления. Чаще всего такие дети будут иметь не только статус ОВЗ с ограниченными возможностями здоровья, но и инвалидность.

Кроме того, ЗПР может выступать в качестве вторичного, а не первичного нарушения в развитии. С этой точки зрения интересна классификация В. В. Ковалева (1979): кроме традиционных дизонто- генетического (при состояниях психического инфантилизма) и энце- фалопатического (при негрубых органических поражениях ЦНС) вариантов ЗПР он выделяет ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха)[3]. Так, сочетание нарушений слуха и психического развития, как отмечает Т. К. Гущина[4], проявляется в трудностях сосредоточения внимания и низкой работоспособности, незрелости эмоций и воли, несформированности навыков интеллектуальной деятельности, затруднениях в реализации мыслительных операций, недоразвитии всех видов памяти, увеличении времени восприятия и переработки перцептивной информации, бедности конкретных представлений об отдельных предметах и явлениях окружающей действительности, недостаточной сформированности обобщений и способности к умозаключениям. При этом отмечается большее, чем при несочетанной ЗПР, влияние данных нарушений на уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Психолого-педагогические характеристики детей, имеющих нарушения слуха и зрения, сочетанные с ЗПР, приводят Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина[5]. Например, описывая ЗПР при тяжелых нарушениях зрения, авторы подтверждают, что последние приводят к повышенной сензитивности, тревожности и замкнутости на фоне отставания в формировании моторной сферы, отрицательно влияют на развитие пространственных функций, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; как следствие, нарушается освоение детьми предметной и игровой деятельности, что задерживает психическое развитие.

Так, Н. С. Жукова[6] (1994) констатирует, что ЗПР может быть как вторичным по отношению к первичному общему недоразвитию речи (ОНР), так и равноправным, первичным нарушением и определять специфику структуры сочетанного нарушения в развитии. В обоих случаях можно соотнести особенности речевого и психического недоразвития речи дошкольников. Это сделано в диссертационном исследовании Н. А. Шумской[7] под руководством Ирины Ивановны Мамайчук. Используемый Шумской нейропсихологический подход в сочетании со структурно-уровневым анализом интеллекта позволил определить значимость каждой функции в структуре интеллекта и выделить определяющие симптомокомплексы у детей с ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи:

  • • первого уровня (тяжелая степень нарушения речи) — недоразвитие слухомоторных координаций и слухового внимания;
  • • второго уровня (средняя степень) — недоразвитие праксических функций и внимания, их корреляция с уровнем развития интеллекта;
  • • третьего уровня (легкая степень) — недоразвитие свойств внимания (особенно слухового) и зрительно-пространственных функций, графических навыков.

Перечисленные показатели имеют прямую корреляцию (взаимосвязь) с общими показателями уровня развития вербального интеллекта (уровень словарного запаса, осведомленности, понятливости).

  • [1] Емелина Д. А. Задержки психического развития резидуально-органического генеза: клинические варианты, динамика, прогноз : автореф. дис. ... канд. мед. наук. СПб.,2018.
  • [2] При этом отмечается снижение психического тонуса, малая инициативность, низкая познавательная активность, двигательные стереотипии и др.
  • [3] Кроме того, в его классификацию входит также ЗПР вследствие ранней социальной депривации.
  • [4] Гущина Т К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях : автореф. дис. ... канд.пед. наук. М., 2004.
  • [5] Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб, пособие для студ. вузов. М. : ВЛАДОС,2004.
  • [6] Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей : учеб.-метод, пособие. М. :Соц.-полит, журн., 1994.
  • [7] Шумская Н. А. Структурно-уровневые характеристики интеллекта у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза : автореф.дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2013.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>