Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Воспитание и обучение детей с задержкой психического развития

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Рекомендации к организации непосредственной образовательной деятельности детей

Традиционная классификация игр-занятий

Занятие должно представлять собой целостный, логически законченный, ограниченный определенными рамками времени отрезок образовательного процесса. Эффективность такого занятия обеспечивается реализацией его задач: образовательной, развивающей и воспитательной. На одном занятии воспитатель или учитель-дефектолог, как правило, решает несколько учебных задач в зависимости от содержания материала и места, которое занимает занятие в системе других занятий по формированию целостной картины мира (ФЦКМ), элементарных математических представлений (ФЭМП), развитию речи и обучению грамоте, конструированию, а также в зависимости от возможностей детей. С одним материалом педагог только знакомит детей на уровне восприятия, осмысления и запоминания, с другим — работает по применению в сходной ситуации, третий вид материала позволяет углубить, дифференцировать, обобщить, систематизировать, закрепить знания, выработать прочные умения и навыки. Нередко в занятие включается материал, который готовит детей к восприятию новых знаний.

Несмотря на многообразие дидактических целей одного занятия, всегда можно выделить основную цель. В зависимости от нее и от логики процесса обучения можно определить несколько видов занятий:

  • • по изучению новых знаний, на которых дети знакомятся с новым математическим материалом;
  • • по закреплению нового материала (применения знаний в сходных ситуациях);
  • • по повторению, обобщению и систематизации знаний (усвоение способов действий в комплексе);
  • • комбинированные.

У каждого вида занятия свои структурные элементы, но они носят динамический характер. Воспитатель должен выделить цель каждого структурного элемента (этапа) занятия и добиться ее реализации. Например, Н. И. Фрейлах[1] рекомендует следующую структуру для занятия математикой:

  • • математическая разминка (обычно со старшей группы);
  • • работа с демонстрационным материалом;
  • • работа с раздаточным материалом;
  • • физкультминутка (обычно со средней группы);
  • • дидактическая игра.

Есть и другой подход к определению структуры занятия. Он связан с дифференциацией целевых установок педагога. Так, нередко проводятся занятия, которые полностью посвящены усвоению новых знаний. Это объясняется особенностями познавательной и эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста, которым целесообразно сообщать новый материал небольшими порциями с последующим его закреплением. Такие занятия позволяют сосредоточить внимание на одном учебном материале, повторить и актуализировать именно те знания, на которых будет строиться объяснение нового, последовательно закрепить полученные знания.

На занятиях по закреплению нового материала дополняются, расширяются, применяются в сходной ситуации знания детей, полученные на предыдущем занятии. Поэтом на таком занятии целесообразно повторять и другой математический материал, в котором возможно применение новых знаний. Например, после изучения числа «2», можно провести занятие по составлению геометрической аппликации из двух больших и двух маленьких кругов, квадратов и треугольников.

Повторение пройденного имеет целью углубить, обобщить и систематизировать материал, связать его с жизнью и практической деятельностью. Повторение проводится на разных этапах: в начале учебного года (с целью восстановления знаний детей за прошлый учебный год, их систематизации и постепенной связи с новым учебным материалом), после изучения определенного раздела (с целью углубить знания, фиксировать внимание детей на существенных признаках изучаемых объектах и выработки умения абстрагироваться от несущественных признаков), в конце учебного года (с целью систематизации знаний, полученных в учебном году).

Структура занятий по повторению может быть самой разнообразной и зависит от содержания повторяемого материала.

Комбинированные занятия наиболее распространенные. Они включают в себя и повторение ранее полученных знаний, и сообщение новых знаний, и первичное их закрепление, и формирование умений и навыков. Однако необходимо, чтобы рассматриваемый материал был взаимосвязан, и подчинялся принципу последовательности и системности.

Каждое из перечисленных занятий должно отличаться организационной четкостью: у каждой структурной части занятия должна быть цель, занятие должно подчиняться главной общей дидактической цели, быть четко спланировано, а время между каждой структурной частью — правильно распределено.

Традиционно занятие состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.

  • 1. Организация начала занятия, на котором сообщается тема и в некоторых случаях план занятия.
  • 2. Определение готовности детей к изучению новой темы путем актуализации необходимых представлений и, в случае необходимости, повторение предыдущего материала. Обучающая разминка обычно проводится, начинаясо старшей группы.
  • 3. Ознакомление с новыми знаниями и умениями.
  • 4. Физкультминутка (обычно начиная со средней группы, до этого она проводится как физкультурная пауза).
  • 5. Упражнения на освоение и закрепление знаний, умений, навыков по образцу, а также их применение в сходных ситуациях, использование упражнений творческого характера (в старшем дошкольном возрасте).
  • 6. Подведение итогов занятия, формулирование выводов.

Количество частей занятия и их порядок зависит от возраста детей

и поставленных задач. В младшей группе в начале учебного года может присутствовать только одна часть — дидактическая игра; во втором полугодии — до трех частей (например, работа с демонстрационным материалом, работа с дидактическим материалом, подвижная дидактическая игра). Итоги подводятся после каждой части занятия («Как хорошо мы научились собирать пирамидку. Давайте теперь поиграем»).

В средней группе проводится регулярная работа с раздаточным материалом, после которой необходима физкультминутка. В структуре занятия может быть четыре части. Итог занятия подводит сам воспитатель, приобщая к этому и детей.

В старшей группе количество частей хода занятия увеличивается до пяти, а в подготовительной — до семи частей. Подведение итогов занятия в старшей группе — совместное с педагогом, в подготовительной — дети могут делать выводы сами. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте возрастает роль оценочных действий и контроля, которые также могут выполнять сами дети.

Интегрированные занятия, в свою очередь, лишь используют элементы другого вида деятельности для лучшего усвоения знаний, в связи с чем задачи обучения направлены на решение речевых, экологических или математических задач, а к качеству выполнения дополнительно привлекаемой деятельности особых требований не предъявляется (например, педагогу совершенно не важно, как ребенок нарисует мячики, чтобы их затем посчитать). При этом предъявляются требования к переносу ориентировок и математических действий в другие условия — в условия осуществления другой деятельности. Объединять при этом специфические — математические — и нематематические действия позволяет общая тема и комплекс связанных с ней ситуаций. К последовательности организации таких ситуаций требований не предъявляется.

В отличие от интегрированных занятий, реализация комплексного подхода к организации занятий предполагает такую взаимосвязь его структурных компонентов, которая обеспечивает следующие закономерности:

  • • все занятие подчинено авторскому замыслу;
  • • занятие составляет единое целое, этапы занятия — это фрагменты целого;
  • • этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;
  • • отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;
  • • цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.

Это связно с тем, что комплексное занятие — вид занятий, спецификой которого является учет принципа комплексности в обучении и воспитании детей, принципов динамичности детского восприятия и смены видов деятельности (игровой, театральной, продуктивной и др.), опоры на междисциплинарные связи. Такие формы организованной образовательной деятельности обычно имеют три части. Например.

Первая часть. В процессе экологического воспитания здесь, в основном, решаются познавательные задачи. Развиваются интеллектуальные способности.

Вторая часть предполагает включение в занятие иных программных задач и, как следствие, другого вида деятельности. Это позволяет формировать междисциплинарные связи между экологическими, социальными и историко-географическими представлениями детей.

Третья часть организованной образовательной деятельности направлена на закрепление и обобщение усвоенных представлений и формирование собственного эмоционально-ценностного отношения к экологическим проблемам в процессе организации художественного творчества воспитанников.

К проведению таких занятий нужно специально готовиться.

Условия успешности проведения комплексных занятий:

Первое условие: занятия должны быть направлены на усвоение основных категорий и смысловых отношений в общей картине мира (Мир природы, Мир вещей, Мир людей, Я сам) и внутри каждой из них и на усвоение основных способов ориентировки в материале.

Для этого переход от одной структурной части занятия к другой[2] сопровождается использованием определенных «ключевых слов и фраз»[3]. Это слова и фразы, которые несут основную смысловую нагрузку на занятии, создают установку на включение в него, переключение на другой вид деятельности и способствуют активизации мыслительных процессов ребенка или группы детей. Рассмотрим их по отдельности.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию познания: «соотнесите», «перечислите», «расскажите», «сформулируйте», «установите», «опишите» и т. д.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию понимания: «расскажите своими словами»; «опишите, что вы чувствуете относительно...»; «суммируйте»; «покажите взаимосвязь»; «объясните смысл» и т. д.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию применения: «продемонстрируйте»; «покажите, как...»; «объясните цель применения»; «воспользуйтесь этим, чтобы решить» и т. д.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию анализа: «разложите на составляющие», «объясните причины», «сравните», «разложите по порядку», «классифицируйте»; «объясните, как и почему» и т. д.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию синтеза: «разработайте новый вид продукта», «создайте», «придумайте»; «что произойдет, если...»; «придумайте другой вариант», «есть ли другая причина» и т. д.

Ключевые слова и фразы, направленные на активизацию оценки: «установите нормы», «отберите и выберите», «взвесьте возможности», «сделайте критические замечания»; «выберите то, что вам больше нравится»; «что вы думаете о...» и т. д.

Второе условие: занятие должно быть целостным с точки зрения организации активности детей (двигательной, познавательной и коммуникативной, речевой), подчиняться логике формирования определенных умений (коммуникативных, познавательных и речевых) — объединять разрозненные задания и упражнения в единый сюжет, подчиняя его общей цели и не перегружая лишними деталями и информацией.

В большинстве случаев основой для такого объединения становится игровой сюжет. Однако в последнее время все чаще появляются занятия, которые строятся на основе использования метода проектов и метода моделирования. В процессе их проведения педагог сначала вместе с детьми придумывает и разрабатывает какой-нибудь проект, подчиняя ему задачи психокоррекционной работы с детьми, т. е. для детей выполнение самого проекта становится как стимулом к участию в занятиях, так и условием выполнения тех или иных заданий педагога-психолога. Например, в первой части занятия педагог выдает детям необходимый набор инструментов и материалов для изготовления макета группы (детского сада) по мере выполнения тех заданий и упражнений, который он подобрал в качестве обязательных. Во второй части занятия дети приступают к созданию самого макета. При этом педагог включает в общую деятельность детей специально подобранные проблемные ситуации, для решения которых потребуется выполнение серии дополнительных заданий.

Третье условие: формирование у детей умения самостоятельно оценивать свое поведение и организовывать его.

Для выполнения данного условия необходимо обеспечить, с одной стороны, формирование у детей положительной установки на участие в занятиях. Это реально сделать с помощью:

  • • выявления и учета интересов детей при подборе демонстрационных материалов и содержания занятия;
  • • внедрение в структуру занятия сюрпризных и игровых моментов, активного использования средств наглядности и вовлечения детей в практическую деятельность;
  • • привлечения детей к самостоятельному формулированию темы занятия, анализу проблемных ситуаций, выбору способов их решения, создания ситуации успеха и использование приема опережающего одобрения;
  • • введения знаковой системы оценивания уровня выполнения заданий, сочетающейся с постепенно возрастающей долей самооценки детей.

Во время организации и проведения всех видов занятий в дошкольной группе для детей с ЗПР необходимо реализовать индивидуальный и дифференцированный подходы к детям. В противном случае, ввиду того что у многих из них не сформированы представления о предметах и явлениях окружающего мира, элементарные языковые и математические обобщения, занятие кажется им деятельностью неинтересной и ненужной, не обязательной для них. При этом, как отмечает Елена Анатольевна Екжанова[4], дети с ЗПР расторможены, они более возбудимы, чем нормально развивающиеся дошкольники — при любой возможности начинают бегать и вступают в конфликты между собой, поэтому на занятиях, которые требуют сосредоточенности и внимания, быстро устают, начинают вставать, отвлекаться, перестают выполнять задания. При этом такие воспитанники более активно, чем дети из массовых групп идут на контакт с незнакомым взрослым, ждут от него признания и похвалы. Создастся впечатление, что они менее самодостаточны.

Учитывая эту несамодостаточность, для воспитателей и учителей-де- фектологов разрабатываются методические рекомендации для организации занятий с ними. Их можно представить в виде общей памятки для педагога.

Памятка по организации занятий с детьми:

  • 1. В начале (как организационный момент) и середине занятия (во время динамической паузы) рекомендуется использовать игры, связанные с развитием произвольного внимания, организацией слухового и зрительного восприятия.
  • 2. Во время планирования и организации занятий необходимо ориентироваться на расширение знаний и совершенствование умений и навыков, подразумевающие постепенное усложнение материала, переход от репродуктивной к продуктивной деятельности, от преобладающей нагрузки на память — к усилению нагрузки на мышление.
  • 3. Обстановка на занятии должна быть спокойной и доброжелательной, тон педагога — ровным, спокойным. Не торопите детей, позвольте им самим выбрать (и сформировать) темп деятельности.
  • 4. Выполнение заданий следует начинать с повторения (более легкое задание), затем переходить к новому и заканчивать занятие теми заданиями, в которых у ребенка нет особых затруднений.
  • 5. Смена видов деятельности через каждые 10—15 мин, чередование неинтересных заданий с интересными, трудных — с легкими, прогнозирование возможных затруднений в ходе занятий с целью своевременного оказания как фронтальной, так и индивидуальной помощи. Для этого можно использовать такие приемы, как дидактическая юбка, комментирующая речь, совместнопоследовательные действия с детьми и др.
  • 6. Желательно, чтобы каждый ребенок за столом или партой не сидел в статичной позе непрерывно более 5—7 мин. В процессе занятий не следует допускать чрезмерного напряжения. Первые его признаки: двигательное беспокойство, покраснение лица, потливость, задержка дыхания, жалобы на головную боль, боль в животе, неадекватные реакции. Паузу в занятиях нужно сделать сразу, как только ребенок начал отвлекаться.
  • 7. Использование гибкого режима занятия с целью профилактики переутомления и снятия возбуждения, позволяющего вводить физкультурные минутки по усмотрению педагога и по мере уставания детей, до двух-трех раз. При этом одна из них может быть динамической, активной (элементы дыхательной гимнастики, упражнения на динамическую организацию двигательного акта и т. д.), вторая — направлена на релаксацию и обучение правильному типу дыхания.
  • 8. При необходимости рекомендуется использовать разнообразные виды помощи: повторение инструкций, расчленение задания на этапы, поощрение ребенка в ходе выполнения задания, показ, демонстрация способа выполнения, дополнительные инструкции с опорой на речь и показ, действия по аналогии, выполнение заданий в парах, речевое комментирование процесса выполнения задания, наводящие вопросы и т. д.
  • 9. У детей должна быть возможность выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.
  • 10. В течение занятия необходимо использовать оптимальное сочетание индивидуальных и подгрупповых форм работы (к детям рекомендуется чаще обращаться по имени, привлекать внимание через прикосновение, обращать внимание сверстника на необходимость оказания индивидуальной помощи и т. д.), совместной деятельности воспитанников (совместно-раздельной, совместно-последовательной и совместно-распределенной).
  • 11. Оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо. Обратите внимание на ошибки и объясните, как их можно исправить. В ходе каждого занятия найдите повод (даже, если это сделать сложно) для того, чтобы похвалить ребенка.

Учитывая также особенности организации эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР и наличие неврологической симптоматики, влияющей на успешность педагогического взаимодействия, воспитателю и учителю-дефектологу необходимо владеть специальными приемами коррекции поведения воспитанников на занятиях.

Приемы коррекции поведения на занятии:

У педагога и психолога могут возникнуть трудности в организации поведения детей, у которых есть определенные нарушения в поведении. Что здесь можно посоветовать?

Во-первых, нельзя слишком обращать на них внимание, так как, возможно, именно этого они и добиваются. Лучше перенаправить излишнюю активность детей в социально приемлемое русло (помочь раздать альбомы, вытереть доску и т. д.). Так, очень часто дети с демонстративным поведением, оказавшись в позиции помощника взрослого, психолога или воспитателя, дефектолога начинают вести себя по-другому. Однако долго командовать сверстниками им лучше не давать. Нужно похвалить ребенка за то, что он помог взрослому, вел себя сам «как взрослый» и постараться переключить его внимание на что-то другое. Этот же прием, прием переключения внимания, работает и при организации деятельности других детей. Особенно это касается гипердинамичных дошкольников. Кстати, их не нужно все время одергивать и заставлять тихо сидеть на одном месте: можно разрешить передвигаться по группе, никому не мешая, если выполнил задание, а если нет — выполнять его стоя. Так на них не будут отвлекаться другие дети. Кроме того, очень мотивирует дошкольников к участию в занятиях и повышает их самооценку использование «коробочки добрых дел» Л. В. Кузнецовой и М. А. Панфиловой или «баночки добрых дел» Н. П. Слободяник.

Если же активность детей перестает быть регулируемой, можно использовать специальные речевки и «ритуальные игры». Например, когда дети устали и не хотят заниматься, педагог спрашивает их об этом:

  • — Устали? Не хотите заниматься? Хорошо! Будем шалить! Готовы?
  • — Делайте, как я:

Глазки смотрят,

Ушки слушают,

Носики нюхают,

Ротики го-во-рят!

Ножки топают,

Ручки хлопают,

Попки... прыгают.

Теперь все готовы?

Если дети не готовы, их предлагается повторить речевку еще два-три раза, но педагог при этом «путает», что кто должен делать, а дети — исправляют хором его ошибки.

Иногда можно разрешить даже пошуметь и покричать, правда, предварительно потренировавшись и обговорив условия этого «безобразия»: «Я считаю до пяти — все кричим, громко-громко — перестала считать — перестали кричать. Договорились? Тренируемся всего один раз. Раз! Кричим! Два! Сильнее! Три! Сильнее! Четыре! Молодцы! Пять! Все! Закончили! Ну и шуму мы наделали, правда?! Чуть весь сад не развалился! Хорошо, что больше не кричали! А то играть негде было бы!».

В других ситуациях, когда дети сами кричат и шумят так, что их нужно останавливать, рекомендуется использовать прием «возьми себя в руки» («Нужно сесть на пол, распрямив ноги, обхватить себя руками сильно-сильно, а потом встать, не размыкая рук») или «баночки для криков». Последний прием позволяет выплеснуться вербальной агрессии детей, однако педагог должен помнить, что в баночку нужно «выкрикнуть все до последнего слова так, чтобы больше не осталось», поэтому прежде, чем ее убрать, психолог должен несколько раз переспросить у детей, «все ли они выкричали», «все ли гадкие слова там оставили или нет?». Если нет, то «придется до вечера тут сидеть и кричать в баночку, а в новую игру так и не успеем поиграть!». Естественно, что в нужный момент педагог должен продемонстрировать атрибуты этой игры или красивую коробку с неизвестным содержимым.

Кстати, такие «секретики», или, как практики говорят, «бомбочки», должны быть в запасе у каждого педагога. Они должны использоваться и выстреливать именно тогда, когда арсенал обычных приемов воздействия на детей оказывается исчерпанным. К счастью, это случается очень редко.

Всем детям в конце занятия предлагается оценить действия сверстников, сказать, кто понравился, и чем. Этот момент вызывает наибольшие трудности, так как требует наблюдательности, умения удержаться от стремления похвалить себя, осудить партнера за неумелость или негативное поведение. Дошкольники через оценку поведения сверстника и сравнение с собой приходят к вычленению правил социального поведения. Это способствует развитию самосознания и произвольности поведения.

  • [1] Фреймах Н. И. Методика математического развития. М.: ИД «ФОРУМ» ; ИНФРА-М,2006.
  • [2] Чаще всего в них выделяются следующие структурные компоненты: организационный момент (сообщение темы, формулировка проблемы); активизация базы знаний(задание на познание и понимание); задание на применение полученного знания; задание на анализ и синтез, синектику; задание на оценку.
  • [3] Понятие из «Таксономии целей обучения» Б. Блума.
  • [4] Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук.М., 1989.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>