Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками в процессе разнообразной деятельности

Сущность и своеобразие общения в игровом взаимодействии детей раннего и дошкольного возраста

Игра как ведущий вид деятельности на этапе дошкольного детства

В мировой и отечественной теории дошкольного образования игра имеет статус ведущего вида деятельности на этапе дошкольного детства. В Федеральных государственных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) данный статус игры закрепляется нормативно: это форма организации жизни детей в дошкольной организации и ведущий вид деятельности.

Данное положение является базовым для определения содержания развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста и является основой для разработки образовательных программ дошкольного образования в ДОО[1]. С развитием игровой деятельности детей непосредственно связывается решение широкого круга задач: формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, обеспечивающих социальную успешность, а также формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников.

Игровая деятельность должна занимать центральное место в образовательном процессе дошкольной организации. Понимание игры как формы организации детской жизни означает, что в распорядке дня детского сада выделено время для игры детей в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, все компоненты образовательного процесса (или большинство) организуются педагогами в форме игры: режимные процессы, образовательная деятельность, продуктивная деятельность и др. — за счет использования игровых приемов, сюрпризных моментов, привлекающих внимание, мотивирующих на участие в деятельности, на выполнение заданий.

Игра как форма организации детской жизни также предполагает, что в структуре образовательного процесса игра, помимо организованных педагогами форм, должна быть представлена как самостоятельная деятельность детей. Именно с самостоятельной формой игры связано формирование таких способностей как: способность действовать в воображаемом плане, способность управлять своим поведением, способность ориентироваться в мире взрослых и человеческих взаимоотношениях, способность к взаимодействию с другими, что в совокупности составляет развивающий эффект игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве.

Игра социальна по своему происхождению и содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия, в ней воспроизводится понимание ребенком окружающего мира и одновременно формируется личность в совокупности ее социальных и индивидуальных проявлений.

Игра является ведущим видом деятельности: именно в игре у ребенка складываются базовые психические и личностные новообразования, формируются предпосылки учебной деятельности, которая обретет статус ведущей на следующем возрастном этапе — в младшем школьном возрасте. Данные изменения в личности ребенка обусловлены развитием и постепенным усложнением игровой деятельности и, прежде всего, основным видом игры в дошкольном детстве — сюжетно-ролевой игрой.

В сюжетно-ролевой игре происходит становление мотивацион-но-потребностной сферы ребенка, в ней возникает новая форма желания — действовать как взрослый, быть взрослым. Это желание реализуется в воображаемой форме через принятие на себя роли, в которой ребенок действует так, как будто бы он — взрослый.

Воображая себя взрослым, дошкольник действует в мнимой, придуманной им ситуации, отражающей какую-либо сторону окружающей действительности и деятельность взрослых в ней. Посредством игровых действий, игрушек и предметов ребенок воссоздает ситуации реальной жизни взрослых в понятной ему форме — форме игры, постигая при этом смысл человеческой деятельности и социальных отношений. Постепенно начинает ориентироваться в них, понимает свое положение относительно мира взрослых, свое место в нем, осознает свои возможности, самого себя. То есть игра дошкольника — это средство включения его в систему социальных отношений взрослых, освоения первоначальных представлений социального характера, приобщения к элементарным общепринятым нормам и правилам человеческих взаимоотношений.

В игре происходит становление произвольности поведения детей. Ребенок, принимая роль взрослого, берет тем самым на себя обязательство действовать определенным способом: доктор лечит больного, продавец обслуживает покупателя. Всякое отклонение от принятого способа действия не принимается детьми, опротестовывается ими и может привести к прекращению игры: «Полицейские так не делают».

Ребенок в игре подчиняется строгим правилам, заключенным в роли. Это подчинение добровольное, происходит по собственному желанию ребенка. Развитие произвольности в игре происходит как бы исподволь: он отказывается от того, что ему хочется и действует в определенной последовательности, заданной ролью, а позднее — готов к подчинению «открытому» правилу, не опосредованному ролью. Это происходит в играх с правилами, в частности в настольно-печатной игре. Новый уровень произвольности характеризуется появлением ориентира на последовательные указания взрослого, что является одной их предпосылок учебной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра. Основными компонентами сюжетноролевой игры являются сюжет, содержание, роль, игровые действия и ролевая речь. Область социальной действительности, которую дети воспроизводят в игре, отражается в сюжете игры. В дошкольной педагогике сюжетам детских игр всегда уделялось большое внимание, они оценивались взрослыми с позиции их воспитательного потенциала. Изучение истории дошкольного образования показывает, что в играх детей выделяются педагогически ценные сюжеты, воспроизведение которых одобряется взрослыми, так как они направлены на социализацию, адаптацию к социальным нормативам.

Так, в советский период воспитатели должны были содействовать отражению в детских играх героических событий, советской действительности. Темы сюжетов обозначались в программно-методических документах как желательные, как результат определенной направленности работы детских садов: «В челюскинцев», «Освоение целины», «Сбор урожая». Позднее, в 1980-е гг., рекомендуемые сюжеты связаны с трудом взрослых: «Шофер», «Детский сад», «Аптека», «Дорожное движение», «Советская армия» и др. Руководство игрой со стороны педагогов было направлено на отражение в играх детей того из социального окружения, что имело высокую воспитательную ценность.

Современные дошкольники воспроизводят в игре те области социальной действительности, в которых отражается их собственный личный опыт по участию в какой-либо жизненной ситуации. Данная тематика сюжетов свидетельствует о представлениях детей о «мире взрослых». Это семейные отношения в играх в «Семью» и «Дочки-матери», лечение («Больница», «Поликлиника»), обслуживание («Аптека», «Парикмахерская», «Магазин», «Поездка»), раз влечения («Путешествие по городу», «Путешествие по морю», «Зоопарк», «День рождения»), обучение («Школа»).

В сюжетах игр мальчиков и девочек находят отражение их представления о мире взрослых мужчин и женщин. Современными исследованиями показано, что на протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идет становление гендерной идентичности, которая состоит в осознании ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, образцов гендерного поведения. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте и воспроизводятся в игре. С этой точки зрения в сюжетах детских игр современных дошкольников чаще воспроизводятся сферы, в которых в нашем обществе преимущественно заняты женщины.

В играх по «женским» сюжетам чаще проявляются символы материнства, очага и домашнего уюта, женственности и красоты. В этих играх участвуют мальчики, что отражает их социальную адаптацию, но отсутствие игр, свойственных их полу (с бегом, бросанием, стрелянием), неблагоприятно с позиций гендера. Сюжетно-ролевые игры такого рода («Самолеты», «Сражение», «Солдаты»), отражающие символы свободы, силы, борьбы, врага, победы и необходимые для воспитания мужественности, должны поддерживаться педагогами для того, чтобы мальчики в играх чаще переживали эмоции, необходимые для формирования мужского типа личности.

Помимо сюжета в сюжетно-ролевых играх выделяется содержание игры — то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, отражает глубину проникновения в них. Дети младшего дошкольного возраста воспроизводят в играх, как правило, действия взрослых, содержание которых связано с принятыми на себя ролями. К старшему дошкольному возрасту дети способны к воспроизведению в игре человеческих отношений: заботы, внимания, сочувствия, доброты, милосердия. Это более высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры, характерный для игр старших дошкольников. Однако при отсутствии внимания к такому содержанию игры со стороны педагога дети не овладевают этим уровнем. Особенно это заметно в играх по «телевизионным» сюжетам.

В самостоятельной деятельности современных детей игры по сюжетам теле-, мульт- и кинофильмов занимают значительное место. В них, как правило, дети отражают действия героев (прыгают, догоняют, сражаются, колдуют и пр.). Раскрыть пласт человеческих отношений, спрятанный за поступками персонажей, и сделать их понятными для детей может взрослый. Педагогам и родителям нужно знать, что смотрят дети, просматривать «мультики» совместно. Беседовать с детьми после просмотра, помогая осмысливать полученные впечатления, включать их в контекст человеческих взаимоот ношений (человек-паук прыгает так далеко не ради прыжка, а ради спасения другого человека).

В сюжетно-ролевой игре ребенок принимает на себя роль. Широко известно высказывание Д. Б. Эльконина о том, что ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера, не приобретает каких-либо полезных навыков: он не научается водить, лечить, делать прически. Но то, что он получает, — значительно важнее и существеннее для развития и формирования личности дошкольника. Эльконин пишет: «Ролевая игра должна быть понята как форма моделирования ребенком социальных отношений взрослых, т. е. воссоздание их в новой материальной форме и тем самым их выделения. Не будет преувеличением сказать, что в этом смысле игра есть арифметика социальных отношений»[2]. В игре через роль происходит осознание и освоение детьми общественных функций взрослых и общественного смысла их деятельности. Роль реализуется детьми в соответствующих ей игровых ролевых действиях и ролевой речи — в ролевом поведении.

Совместная сюжетно-ролевая игра детей невозможна вне общения дошкольников друг с другом: в процессе игрового общения дети вступают в ролевые и реальные отношения друг с другом. Общение детей в роли и по поводу игры (реальное или деловое) составляет два взаимосвязанных пласта сюжетно-ролевой игры. Ролевое общение — это взаимодействие партнеров в роли, обмен ролевыми действиями и ролевыми репликами. Ролевое общение является результатом договора, согласования разных игровых интересов дошкольников.

Общение детей по поводу игры (деловое) — это взаимодействие по выбору сюжета игры, обсуждению и распределению ролей, игровых действий, содержания ролевой речи и т. д. Этот пласт общения детей в игре обеспечивает развитие у них способности к сотрудничеству как основы совместной деятельности. Одним из показателей сюжетно-ролевой игры высокого уровня является чередование ролевого и делового взаимодействия.

Развивающее влияние игры связано с ее самостоятельной формой. Поэтому усилия воспитателей должны быть направлены на развитие самостоятельной игры детей — их нужно научить играть. Но учить так, чтобы при этом сохранить природу игры как деятельности свободной, увлекательной, радостной и веселой. Дети играют потому, что сам процесс игры приносит им удовольствие. Педагог должен бережно относиться к игре детей, поддерживать ее и развивать. Всякое принуждение и обязательность должны быть исключены. Если данные особенности игры учитываются, она оказывает на детей максимальное развивающее влияние. В современных условиях задача педагога заключается не столько в том, чтобы руководить игрой, направляя ее по определенному, задуманному заранее воспитателем руслу, а скорее в том, чтобы стать равноправным партнером в детской игре, сохраняя ее самодеятельный характер. В этом случае правомерно говорить не о педагогическом руководстве игрой, а о педагогическом сопровождении игр детей[3].

Если в практике работы дошкольных организаций не создаются условия для полноценного развития игровой деятельности, то происходит снижение уровня игры детей и к концу дошкольного детства игра так и не достигает своих развитых форм. Это сказывается на овладении ребенком учебной деятельностью в младшем школьном возрасте. Д. Б. Эльконин отмечал, что если игра не достигает в дошкольном возрасте наивысшего уровня развития, то в школе неудовлетворенный игровой мотив переносится на учебную деятельность, затрудняя ее развитие.

Для того чтобы игровая деятельность детей в период дошкольного детства «исчерпывала» свой развивающий потенциал, необходимы определенные условия ее развития:

  • • профессиональная компетентность педагога, выражающаяся в грамотно организованном педагогическом сопровождении развития детской игровой деятельности;
  • • организация предметно-пространственной среды, соответствующей возрасту и детским игровым интересам;
  • • создание возможностей для обогащения игрового опыта дошкольников стихийным путем — через общение с более старшими по возрасту детьми.

  • [1] ДОО — дошкольная образовательная организация.
  • [2] Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М. : Просвещение, 1966. С. 35. 2 Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А. В. Запорожца. М., 1976.
  • [3] Солнцева О. В. Дошкольник в мире игры. Педагогическое сопровождение сюжетных игр детей. СПБ. : Сфера, 2010. 2 Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >