Роль социальной микросреды в целостном процессе развития, воспитания и социализации личности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Одним из первых в истории отечественной психологии о необходимости всемерного учета факторов окружающей среды (прежде всего социального) достаточно подробно и обоснованно высказывался Л. С. Выготский. Влияние внешней среды он рассматривал в контексте общей социальной ситуации развития, подчеркивая, что «ребенок есть часть социальной ситуации». Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка [50, с. 383, 504].

Особый вклад в процесс комплексного изучения различных систем и уровней в целостной системе регуляции и саморегуляции взаимосвязей человека с внешним миром внесли работы Б. Г. Ананьева [11].

Фундаментальные психологические механизмы и феномены, лежащие в основе отражения внешних влияний на человека, получили свою глубокую концептуальную разработку в трудах А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. [112, 113,145,202].

Наиболее близко к современному уровню разработок в области психологии и педагогики среды подошли А. В. Мудрик, Г. А. Ковалев, В. Г. Бочарова и др. Основной акцент в их работах сделан на изучении взаимодействия человека и различных параметров среды, ее педагогизации, разработке основ социальной педагогики и социальной виктимологии [141, 92, 36].

Социальная среда и личность находятся в постоянном взаимодействии: среда воздействует на личность, способствует ее формированию; личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности различных общностей создает эту среду, придает ей определенное качество.

Пытаясь раскрыть внутреннюю логику процесса психического развития и понять его связь с воздействиями окружающей среды, многие исследователи исходили из того, что условия жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно, не способны определять психическое развитие ребенка. В одних и тех же условиях могут формироваться различные особенности психики. Это будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среду следует рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств определяет развитие ребенка. Воздействия среды изменяются в зависимости от того, через какие ранее возникшие свойства ребенка они преломляются. Любой элемент среды по-разному воздействует на ребенка в зависимости от того, на какой ступени возрастного развития находится ребенок.

Следовательно, даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизменными, они по- разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые происходят в нем самом [31, с. 143].

Как отмечает В. С. Мухина, каждый ребенок по-разному относится к одному и тому же воздействию, одному и тому же событию. В зависимости от массы трудно учитываемых обстоятельств жизни, то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. По мере взросления ребенка возрастает избирательность его отношения к миру, к воздействиям окружающей среды [44, с. 297—298].

В то же время среда открыта для негативных влияний. Благоприятные возможности микросоциума не всегда реализуются и нередко превращаются в свою противоположность. Класс влияний социального фактора представляет собой чрезвычайно неоднородное и сложное явление. Выделяя три достаточно специфических, но взаимосвязанных между собой уровня социальных влияний, психолог Г. А. Ковалев (1991) дает их характеристику по источникам социального влияния, социальной дистанции между субъектами и вероятностному психологическому эффекту (макроуровень, мезоуро- вень и микроуровень) [92, с. 132—146].

Уровень микровлияний обладает наиболее значительным потенциалом фундаментальных и долговременных воздействий, поскольку осуществляется в пространстве межличностных контактов и в условиях значимого и ближайшего окружения. На этом уровне контактов чаще всего реализуются значимые, событийные, характерообразующие связи и влияния, поскольку пространство для межличностных отношений минимальное (интимная, личностная дистанция). На этом уровне возможно использование всех имеющихся средств и способов воздействия, дающих глубокие психологические эффекты.

Воздействие обширной совокупности социальных факторов человек испытывает на протяжении всей своей жизни. В то же время отдельный человек в силу пространственной и временной организации испытывает непосредственное влияние не всей совокупности общественных отношений, а только части из них. Индивидуальный мир личности формируется не столько в зависимости от макросреды, сколько мезосреды и микросреды. Специфика последней заключается в непосредственном взаимодействии с личностью [141].

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста средовые влияния ограничены малым кругом общения (семья, детский сад, школа, двор). Влияния микросреды во многом определяются спецификой воспитательного микросоциума и качеством совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками.

Микросреда ребенка представляет собой единство двух основных социально-психологических подсистем: первоначально это подсистема «взрослый — ребенок», к которой на определенной стадии подключается подсистема «ребенок — ребенок». Первая является исходной. Именно в ней зарождается и получает развитие потребность в общении, которая лежит в основе межличностных отношений.

Микросреда оказывает влияние на весь образ жизни ребенка, активно формирует его отношение к знаниям, базовым ценностям, труду. В процессе социализации, реального взаимодействия личности и среды, передачи воспитаннику социального опыта он приобретает качества, необходимые для жизнедеятельности в обществе, овладевает общением, деятельностью. Однако в процессе социального развития индивид выступает активным субъектом.

В изучении механизма влияния микросреды на формирующуюся личность важное место отводится социальной ситуации развития [30, с. 152]. Социальная микросреда обеспечивает своеобразие социальной ситуации развития личности ребенка, специфику его деятельности и общения, способствует либо препятствует реализации его возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей. Микросоциум дошкольника, младшего школьника составляют воспитатели детского сада, учителя начальной школы и сообщества сверстников. Влияние воспитательного микросоциума усилено ре- ферентностью взрослого и преобладанием в детском возрасте механизмов адаптации и идентификации, а также социальной позицией «я в обществе», реализующей потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу (А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн) [191, 236].

Влияние социальной микросреды, микросоциума мы рассматриваем с точки зрения отраженной субъектности — «бытия кого-либо в другом и для других» [155].

Отраженная субъектность как индивидуальное влияние предполагает два варианта воздействий — направленное и ненаправленное. В первом случае субъект, оказывающий влияние, ставит задачу: добиться желаемого результата от объекта воздействия. При этом возможны две формы влияния: прямое и косвенное. При первом типе влияния субъект влияет открыто. Во втором случае субъект, стремясь изменить поведение объекта, преобразует среду в расчете на получение нужных ему откликов. В обоих случаях влияние и воздействие соотносятся как цель и средство [191, с. 20—21].

Ребенок испытывает весь комплекс воздействий микросоциума (направленное и ненаправленное, прямое и косвенное). Направленное воздействие педагогов и родителей на сознание и поведение ребенка, организацию его деятельности и общения в интересах развития личности мы рассматриваем как воспитательное воздействие, а его результаткак воспитательное влияние. Кроме прямых и целенаправленных воздействий ребенок испытывает массу косвенных и стихийных влияний микросоциума, связанных с различными социокультурными и психолого-педагогическими факторами микросреды.

Персональной средой жизни и развития ребенка является семья. Она является важнейшим институтом воспитания. В семье социализация ребенка принимает самые естественные формы. Многочисленные исследования подчеркивают особое значение для формирования личности ребенка таких факторов, как тип семейного воспитания, психологического микроклимата и межличностных отношений в семье (Л. С. Алексеева, 1980; Б. Н. Алмазов,

1983; А. Я. Варга, 1984; В. В. Столин, 1984; Г. Т. Хоментаускас, 1988; Э. Г. Эйдемиллер, 1987; В. В. Юцтискис, 1981 и др.).

Так, Б. Н. Алмазов (1986), рассматривая так называемые неблагополучные семьи, выделяет семьи с дефицитом воспитательных ресурсов, конфликтные, нравственно неблагополучные, педагогически некомпетентные. Анализируя их влияние на детей, автор вводит понятие «семейная запущенность», которая проявляется в обостренной чувствительности воспитуемых к социальному статусу своей семьи, наличии прочных эмоциональных и смысловых психологических барьеров в контактах с родителями, нравственной неразвитости, коммуникативных затруднениях, а также в различных типах компенсаторного или защитного поведения.

Разные исследователи определяют разнообразные критерии для оценки влияния семьи на становление и развитие личности ребенка и его социализацию: воспитательный потенциал семьи (И. В. Гребенников), психологический микроклимат семьи (С. В. Ковалев), родительские позиции и мотивы (А. С. Спиваковская), родительское отношение (А. Я. Варга), факторы неправильного воспитания (А. И. Захаров), внутренняя позиция ребенка, связанная с семейным сценарием (Г. Т. Хоментаускас), нарушения семейного воспитания (Э. Г. Эйдемиллер) и др. [43, 162, 161, 216].

В частности, А. Я. Варга и В. В. Столин (1982) в качестве наиболее важных составляющих семейного влияния на ребенка называют родительское отношение, которое понимается как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. В соответствии с избранным критерием авторы выделяют пять различных типов родительского отношения: «принятие — отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник».

Согласно такой классификации, неблагополучные по воспитательному потенциалу семьи характеризуются повышенной чувствительностью к социальному одобрению, постоянным отвержением ребенка или симбиозом с ним, неодобрением его действий и поступков, отсутствием веры в его будущее, неуважением растущей личности, постоянным стыдом за нее, неумением встать на точку зрения ребенка, стремлением к его инфантилизации, навязыванию своей воли, ограждению от трудностей жизни, строгому контролю или безнадзорности [162, с. 10—15].

Интересным с нашей точки зрения нам представляется подход Г. Т. Хоментаускаса, изучавшего проблему восприятия семейной ситуации глазами самого ребенка (1989). Автор полагает, что, осмысливая семейную ситуацию и свое положение в семье, ребенок по-своему определяет семейный сценарий. На основе этого у ребенка формируется семейная позиция, связанная со спецификой сценария:

  • 1) я нужен и любим, я люблю вас тоже;
  • 2) я нужен и любим, а вы существуете ради меня;
  • 3) я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к вам;
  • 4) я не нужен, нелюбим и оставьте меня в покое.

Если ребенку не удается приблизиться к родителям, он прибегает к крайности осмысливания себя как действительно нелюбимого и бездарного и стремится полностью отгородиться от родителей.

Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий (1987) специально анализировали типологию проблемных семей, в которых наблюдались неврозы, психопатии, акцентуации характера и отклонения в поведении детей и подростков. В качестве критерия они использовали тип нарушения семейного воспитания, который формируется при том или ином сочетании уровня протекции, полноты удовлетворения потребностей ребенка, степени предъявления требований к нему, запретов и строгости санкций. При этом выделены такие нарушения семейного воспитания, как потворствующая или доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение с детьми, повышенная моральная ответственность за них или гиперпротекция.

Авторы совершенно справедливо указывают на то, что фактором нарушения воспитательного влияния семьи могут быть отклонения в характере, личностные проблемы родителей, которые либо проецируются на ребенка, либо решаются за его счет [161, с. 20—27].

Однако, рассматривая родительское влияние, И. С. Кон указывает на то, что родители никогда не были и не будут единственными вершителями судеб своих детей. Оценивая потенциальный уровень родительского влияния, следует учитывать множество автономных факторов: возраст, пол ребенка, наличие других аспектов социализации в семье и вне семьи, специфические особенности трансмиссии культуры, амбивалентность родительских чувств, а также компенсирующие механизмы социализации [95, с. 211].

При анализе зарубежных концепций воспитания родителей можно сделать вывод о том, что все они учитывают, что развитие ребенка и влияние на это развитие тесно связано с благополучием, внутренней атмосферой, взаимоотношениями и образом жизни семьи, а не только определенными методами воспитания детей и формирования их поведения.

Зарубежные концепции семейного воспитания базируются на известных теориях личности А. Адлера, Б. Скиннера, Т. Гордона и др. [248].

Опираясь на идею о социальной природе человека, социальной обусловленности его поведения, А. Адлер выделил основной принцип семейного воспитания — взаимоуважение членов семьи.

По социальной теории А. Адлера семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоотношения являются первым фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития в обществе и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует идеалы и цели своей личной системы ценностей и в которой он как человек учится жизни. Основными понятиями адлеровского воспитания являются «сотрудничество», «равенство» и «естественные результаты».

В бихевиористской модели Б. Скиннера главным средством влияния родителей признается научение социальному поведению через положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители при этом играют роль «агентов», регулирующих поведение детей с помощью изменения условий их жизни.

Как отмечал сам Б. Ф. Скиннер, его теория игнорирует традиционный идеал человеческой ценности и свободы личности — определение поведения переносится с отдельного человека на его окружение. Задачей семейного воспитания в данном случае является привитие детям социальных навыков, под которыми понимается такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой.

В модели чувственной коммуникации Т. Гордона, базирующейся на популярной гуманистической теории личности К. Роджерса, задачи родителей концентрируются вокруг удовлетворения двух базовых потребностей ребенка: потребность позитивного отношения, которая удовлетворяется, когда ребенок испытывает одобрение и любовь со стороны окружающих, и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой. Условием нормального развития ребенка является отсутствие противоречия между «Я идеальным» (представление о том, как тебя любят) и «Я реальным» (действительным уровнем любви) [248].

Таким образом, практически все исследователи единодушны в придании семье роли ведущего института воспитания, социализации и развития личности ребенка в детском возрасте.

В характеристике влияний социальной микросреды на целостный процесс социализации, воспитания и развития личности важнейшая роль отводится педагогу. Влияние педагога на своих воспитанников реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, его профессиональной компетентности, возраста детей, уровня авторитетности и многих других параметров. Для детей младшего школьного возраста педагог является значимым, референтным лицом, что определяет его большую значимость для ребенка.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме учителя, проделана немалая работа по изучению различных стилей педагогического общения, которые рассматриваются как сложный, многогранный процесс взаимодействия в системе «учитель — ученик» (А. А. Амонашвили, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, А. А. Реан и др.). В них отмечена зависимость успешности обучения детей, их психологического благополучия от стиля общения учителя; показано, что демократический стиль способствует успешности формирования психических функций ребенка, благоприятствует обучению, а авторитарный приводит к закреплению исполнительской позиции, формированию конформного поведения либо вызывает негативные эмоционально-поведенческие реакции у детей [154, 111,29,197,191].

Соответственно возрастной динамике отношения к учителю в исследованиях преобладает изучение влияния личности учителя на младших школьников (А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.) [130, 134]. В частности, в них указывается связь отношения учителя с формированием учебной мотивации, успешностью овладения учебной деятельностью, социометрическим статусом и общей адаптацией детей к школе. Вопрос о влиянии личности воспитателя на ребенка дошкольника исследован в недостаточной степени, хотя у М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, А. Г. Рузской мы находим ссылки на референтность воспитателя у дошкольников, наравне с родителями [117, 144, 191, 205].

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством А. В. Петровского, показали, что для детей воспитатель детского сада — это человек, воплощающий в себе мир взрослых. К любым, даже несущественным проявлениям личности воспитателя дети относятся как к образцу. Об этом красноречиво свидетельствуют комплексы внешних особенностей воспитателя, выделяемые детьми как наиболее значимые. «Эффект смещения» характеризует тенденцию детей к гиперболизации негативных и недооценке позитивных проявлений в действиях воспитателя.

Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстников и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей. Исследования А. В. Петровского показали, что дети экстраполируют привычные для воспитателя оценки на те виды деятельности, которые отсутствуют в практике детского сада. Он назвал этот феномен «эффектом ореола», подтверждая идею о том, что мнение воспитателя распространяется даже на тех детей и те их действия, которые находятся за пределами его влияния [191, с. 164].

Проблема профессиональной компетентности учителя многими исследователями сегодня рассматривается как комплексная, с точки зрения результативных изменений, происходящих как в педагогическом процессе, так и в самом учителе и учащихся.

Так, А. К. Маркова (1993), определяя психологические показатели эффективности труда учителя, выделяет в качестве процессуальных уровень владения педагогической деятельностью и общением, степень активности учащихся в деятельности и общении и степень обоюдной согласованности мотивов и ожиданий учителя и учащихся. Результативные показатели профессиональной компетентности также связаны с уровнем обученности, воспитанности и развитости детей [129].

При специальном исследовании причин некоторых отклонений в учебной деятельности и поведении детей, вызванных педагогической запущенностью, было обнаружено, что авторитетных педагогов отличают от других такие качества, как положительная внутренняя, личностная, эмоционально окрашенная, мотивированная позиция по отношению к детям, их деятельности, ее результатам. Для них характерны направленность интересов на личность учащихся в сочетании со стремлением быть им полезным; высокие компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказания своевременной помощи детям в самых различных ситуациях. Таких педагогов отличает внутреннее и внешнее спокойствие; уравновешенность; уверенность в себе; сбалансированность индивидуальных личных качеств; уважительное отношение к детям; понимание их неповторимости, своеобразия и чистоты; признание и уважение чувства их собственного достоинства независимо от показателей их игровой или учебной деятельности, поведения и личностных проявлений (И. А. Невский, Р. В. Овчарова) [147, 160].

Формирование отрицательного влияния педагогов И. А. Невский (1993) связывал со следующими параметрами:

  • а) недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним;
  • б) непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей;
  • в) неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда;
  • г) психологические и эмоциональные перегрузки, испытываемые на работе.

Негативное воздействие оказывают низкие адаптивные возможности педагога к трудностям, неспособность к их преодолению, отсутствие своевременной помощи.

Однако наименее разработанным следует признать вопрос о механизме влияния личности педагога на личность воспитуемого.

Некоторые методологические подходы по изучению личностного влияния разработаны в исследованиях социальной фасилита- ции и ингибиции основанных на рассмотрении противоположных влияний «эффекта присутствия» (Ф. Олпорт, Э. Вильямсон и др.) [250, 307].

Идеи для продуктивного решения проблемы непосредственного личностного влияния индивида на других людей содержались уже в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. [50, 112].

Окончательное оформление эти идеи получили в концепции А. В. Петровского и В. А. Петровского, в которых личность рассматривается как особая форма включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущего этим людям отношения к миру. Личность индивида не просто продолжается в других, она и есть эта продолженность, инобытие человека в человеке. Одним из возможных механизмов межличностного влияния является трансляция яркой личности, проявлений ее индивидуальных качеств в виде возможных образцов активности, не освоенных индивидом.

Педагогическое воздействие трактуется как влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общения в целях формирования знаний, умений и навыков, определенных социально значимых качеств. Проблема воздействия педагога на детей рассматривалась многими исследователями через призму авторитета, престижа, лидерства и др. (Б. Г. Ананьев, В. А. Добрович, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Мальковская, А. А. Реан, В. А. Сластенин, Г. А. Сухобская и др.) [160].

В итоге эталон учителя в отечественных исследованиях представлен в ореоле всех видов авторитетов (нравственности, духовноценностной культуры, эрудиции и интеллектуальной развитости, человеческой притягательности) и во всеоружии его функций: развивающая, контрольно-организационная, диагностическая, компенсирующая, координирующая и материнская (у дошкольных педагогов).

Однако проведенное в 1990 г. в 24 городах страны социологическое исследование учительства показало некоторую призрачность социальных ожиданий. 70 % школьных педагогов — женщины. Из них 27 % страдают ущербностью психологического самочувства из-за неустроенности личной жизни. Жизненный уровень учителей, как правило, невысок. 29 % учительских семей перебиваются от зарплаты до зарплаты, 16 % используют помощь своих родителей; 80 % учителей постоянно испытывают финансовые проблемы. 85 % учительниц испытывают нервные срывы, 82 % не имеют возможности следить за своей внешностью; 70 % не понимают и не хотят понимать своих учеников, наконец, 90 % недовольны результатами своей работы.

По данным В. И. Стрелкова (1993) одна из причин малопригодное™ части учителей к педагогической профессии кроется в них самих. Он установил, что 60—70 % учителей не достигли в своем развитии высокого уровня субъектности, потенциально возможной целостной внутренней структуры. В результате учитель, лишенный внутренней стабильности, опоры, уверенности в себе, ценностной ориентации, становится излишне агрессивным за счет усиления лабильных черт, что создает почву для конфликтов с детьми, недовольства ими, подозрительности, недоверия. Особенно пагубно и отрицательно это сказывается на отстающих, ослабленных детях, снижая их уверенность в себе и желание учиться [144].

В последние годы широкое распространение в нашей стране и за рубежом получили идеи гуманистической педагогики и психологии, своеобразно рассматривающие имидж учителя, его роль в учебно-воспитательном процессе. В работе «Свобода учиться для 80-х» К. Роджерс (1980) определяет главными функциями учителя фасилитирующую и психотерапевтическую, а важнейшими условиями взаимодействия учителя и учащихся — безусловное принятие ученика, безоценочное к нему отношение и эмпатию [299].

Представитель гуманистической педагогики Т. Гордон отвергает миф идеального учителя. В соответствии с этим мифом учитель должен быть холодным, суровым, объективным, сдерживающим свои эмоции, корректным, скрывающим свои переживания, не имеющим симпатий, никогда не совершающим ошибок и всегда солидарным с коллегами. Этот миф лишает учителя права быть человеком, вводит его в ситуацию постоянного внутреннего конфликта.

В противовес описанному мифу Г. Гордон вводит понятие «эффективный учитель», смысл которого заключается в факте принятия учителем изменений в себе, ученика и ситуации, уменьшающем зону беспроблемности в их взаимоотношениях. Эффективный учитель, по мнению автора, способен четко определять зону собственных проблем, пытаясь справиться с ними, не перекладывая их на ребенка, и зону проблем ученика, давая ему возможность решать последние самостоятельно [163].

Р. Бернс (1986) обстоятельно исследовал проблему «я-концепции» учителя и ее влияния на образ «Я» воспитанников. Им выявлен высокий уровень корреляций между наличием у учителя положительной «я-концепции» и успеваемостью, поведением учащихся, их отношением к учебным достижениям. В числе способностей и свойств, необходимых для эффективного влияния педагогов, он называет стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии и сензитивности к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установку на создание позитивных подкреплений для самосовершенствования учащихся, владение стилем неформального теплого общения, предпочтение устных контактов с детьми письменным; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе.

Р. Бернс приводит убедительный список утверждений, который избрали педагоги с низкой самооценкой для характеристики собственного стиля общения с детьми:

  • — отрицательно реагировать на учащихся, которые тебя не любят;
  • — использовать любую возможность для работы, не позволяя детям расслабляться;
  • — стимулировать к учебе, вызывая чувство вины за промахи;
  • — строить учебную деятельность на основе конкуренции;
  • — исходить из вероятности нечестного поведения на контрольных работах;
  • — стремиться к установлению жесткой дисциплины;
  • — увеличивать степень наказания пропорционально вине [24].

Механизм влияния такого отношения педагога на детей нам

представляется в следующем. На действие, в котором выражается отношение к нему, ребенок всегда отвечает собственным действием, выражая таким образом свое отношение, хотя не всегда он это делает зеркально.

Ролевые функции, высокий статус, личностные и профессиональные особенности педагога сами по себе не определяют характера взаимодействия педагога с детьми. Они служат лишь предпосылкой формирования личности воспитанника и межличностных отношений. Реализация педагогических возможностей обеспечивается, по мнению А. В. Петровского, на интериндивидном уровне. В противном случае трансляции индивидуальности педагога не происходит [191, с. 149].

Подводя итоги анализа проблемы влияния педагога на развитие личности воспитанника, следует отметить слабую представленность исследований дошкольного периода, неразработанность сущностных механизмов педагогического влияния. Недостаточно изучаются негативные влияния педагогического фактора и их последствия, которые также имеют место; слабо учитываются реальные возможности кадрового потенциала в современных условиях в аспекте коррекции профессионально-личностных недостатков педагогов.

Как справедливо отмечают многие исследователи (И. С. Кон, А. А. Мудрик и др.), в последние десятилетия роль общества сверстников в социализации подрастающих поколений возрастает. Урбанизация, рост числа однодетных и неполных семей, дезорганизация семьи, рост детской безнадзорности и автономии повышают для детей необходимость поиска общения вне дома как своеобразную компенсацию дефицита эмоциональных контактов в семье [95, 141].

Основа общества сверстников — неформальные приятельские и дружеские группы, в которых можно реализовать себя сущностно и внешне. Чем сложнее отношения ребенка в формальных детских сообществах, тем активнее он в неформальном общении (М. А. Але- маскин) [8].

По данным исследований педагогически запущенные дошкольники и младшие школьники, отвергаемые их сверстниками в детском саду и школе, общаются с себе подобными детьми более младшего возраста, расширяют круг общения за пределы двора, что не характерно для детей данного возраста (Р. В. Овчарова) [160].

Тенденция к предпочтению неформальных детских групп связана также и с тем, что их формирование происходит не на базе совместной социально значимой деятельности (в которой трудные дети часто обречены на неуспех), а на основе качеств, обеспечивающих психологическую совместимость членов группы. Локализация субъектности младших школьников лежит не только в сфере их учебной деятельности, но и в сфере общения.

Контакты со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте намного уступают сфере общения со взрослыми (учитель, воспитатель, родители) по содержанию и глубине личностных связей. Но в общении со сверстниками создаются условия, обеспечивающие ребенку самопознание и самооценку. Они стимулируют развитие творчества и инициативы детей (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, 1989) [117, 118, 205].

Общество сверстников — во многом модель взрослого общества и отражает в гипертрофированном виде его основные, особенно негативные тенденции. Общение со сверстниками возникает на фоне уже сложившегося общения со взрослыми. Кроме того, в течение всего дошкольного и частично младшего школьного возраста прослеживается роль взрослого в становлении общения сверстников, которая выражается в повышенном развитии потребности в нем, интенсивности контактов, содержании и характере общения.

На каждом возрастном этапе ребенок оказывается в группе сверстников, новой не только по своему персональному составу, но и по характеру, содержанию и динамике внутригрупповых отношений, опосредованных новой ведущей деятельностью и возрастом ее членов. В детском возрасте речь идет о формальных детских сообществах — группе детского сада и школьном классе, в которых происходит первая (адаптивная) фаза становления личности, предполагающая активное усвоение действующих в общности норм и овладение формами и средствами деятельности (игровой, учебной).

В концепции развития личности А. В. Петровского [191, с.86] дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу сверстников в детском саду, управляемую воспитателем, который, как правило, становится референтным лицом наравне с родителями. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого поведения в условиях взаимодействия с окружающими; индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его из группы либо позитивно, либо негативно; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить собственными действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять в нем только то, что соответствует общественно обусловленной и важной для них задаче обеспечения успешного перехода ребенка на новый этап социального развития.

В младшем школьном возрасте ситуация напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают ребенку возможность войти в совершенно новую группу одноклассников, которая первоначально имеет диффузный характер. Руководящий этой группой учитель является еще более референтным по сравнению с воспитателем детского сада. Он регулирует взаимоотношения ребенка как со сверстниками, так и со взрослыми, в первую очередь родителями, формирует отношение к нему и его к себе «как к другому».

Третья фаза периода младшего школьного возраста означает не столько интеграцию школьника в системе «ученики — ученики», сколько в системе «ученик — учитель», «ученики — родители». Восприятие людей, характер взаимоотношений с ними являются своеобразной проекцией обучения ребенка в семье. Отрицательный опыт общения в неблагополучных семьях, хроническая депривация потребности в эмоциональном общении формирует у детей стойкий неадекватно негативный образ мира человеческих отношений, проецируется на все его межличностные отношения.

В формальных группах сверстников в детском саду и школе сильно формирующее влияние педагогов. Дети с низким статусом в формальных группах вынуждены компенсировать дефицит общения в неформальной среде, что оказывается затруднительным для дошкольников и младших школьников. В результате их потребность в общении со сверстниками остается неудовлетворенной, что приводит к нарушению процессов социализации и индивидуализации личности.

Таким образом, в силу своей специфики социальная микросреда является источником и движущей силой развития личности ребенка, важным фактором и условием ее воспитания и социализации.

В реальной жизни процессы обучения, воспитания и развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Согласно действию объективных социально-педагогических закономерностей происходит взаимное усиление или ослабление этих компонентов в целостном процессе формирования личности. Так социальная микросреда одновременно воздействует на целостный педагогический процесс.

Взаимодействие человека в процессе развития с социальной средой характеризуется как социализация личности. В ходе этого процесса происходит социальное развитие, осуществляется социальное формирование личности, происходит социальная адаптация.

Социализация — это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация человека в том обществе, к которому он принадлежит.

В процессе развития, в отличие от социализации, происходят изменения не только социально значимых качеств, но и психофизиологические изменения. Социализация отличается от воспитания относительной стихийностью и неорганизованностью влияний; непреднамеренностью и непроизвольностью усвоения социальных норм и ценностей; возрастающей самостоятельностью индивида в отношении выбора социальных ориентаций и ценностей. Результатом всех социальных воздействий на ребенка — целенаправленных и стихийных, позитивных и негативных — является социальное развитие, а сам процесс взаимодействия человека со всей совокупностью социальных влияний, вызывающих изменения в системе качеств, свойств и проявлений личности, — социальное формирование.

Показателем социализации личности как результата всех позитивных социальных воздействий является социальная адаптация, понимаемая как способность заранее предусматривать поведение при установке на новые неожиданные социальные требования. В ходе социализации личность испытывает как стихийные разнонаправленные влияния среды, так и направленное влияние в процессе обучения и воспитания. При этом в качестве задач социализации выступает необходимость, во-первых, обеспечить равные условия для развития всех, во-вторых, создать систему гарантий для социально незащищенных и ущербных групп детей, которые чаще всего являются жертвами неблагоприятных условий среды.

Возможности микросреды и ее социума далеко не всегда реализуются в качестве фактора социализации, воспитания и развития, а нередко превращаются в свою противоположность. В таких случаях имеют место десоциализирующие влияния микросреды, как прямые (образцы асоциального поведения, антисоциальные ориентации и убеждения, нормы и ценности, внешние поведенческие репертуары), так и косвенные — социально-психологического и психолого-педагогического характера, требующие создания воспитательной среды. Десоциализирующие влияния микросреды могут усиливаться индивидуальными особенностями детей. На личностном уровне это предрасположенность определенного типа личности к таким влияниям, восприятию себя как жертвы, изгоя, тупицы и т. д. На индивидуальном уровне оно связано с темпераментом и некоторыми другими характерологическими особенностями ребенка.

Итак, социальная среда, рассматриваемая сквозь призму ее влияний на ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте как микросоциум, оказывает на его развитие самые разнообразные воздействия: прямые и косвенные, стихийные и целенаправленные, позитивные и негативные. Взаимодействие ребенка и части социальной среды — воспитательного микросоциума представляет собой своеобразную социально-педагогическую ситуацию ребенка, которая складывается в зависимости от характера отношения микросоциума (родители, педагоги), характера педагогического процесса и характера активности самого ребенка. В силу этих особенностей она может иметь как благоприятный, так и неблагоприятный для социального развития ребенка характер.

В силу особенностей детского возраста ребенок очень чувствителен к микровлияниям социальной среды, особенно велика роль родителя, воспитателя и учителя. Характер его социального развития связан с интеграцией в референтные общности (семья, группа сверстников детского сада, школьный класс), в которых проходит его идентификация и персонализация. Если этот процесс осуществился без проблем, фаза адаптации, объективно необходимая для детства, пройдена ребенком успешно. Он получает возможности для перехода на новую ступень развития. В противном случае будут иметь место нарушения социогенеза.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >