Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте

Социально-педагогическая запущенность как психологическая позиция личности подростка

Позиция личности как интегративная психологическая характеристика. Позиция личности — интегративное образование, включающее в себя, с одной стороны, уровни развития человека в его целостности, а с другой — определенную линию поведения в системе деятельности и общения человека как субъекта, реализацию его жизненных устремлений, ценностных ориентаций.

По мнению В. Н. Мясищева, К. А. Абульхановой-Славской,

С. Л. Рубинштейна, позиция личности отражает характер отношений личности к деятельности, к людям, с которыми она вступает во взаимоотношения по поводу этой деятельности, к самой себе [146, 2, 203].

В. Н. Мясищев рассматривал отношения как выражение активной избирательной позиции личности. Позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе [146].

По мнению А. В. Петровского, позициянравственно-оценочное отношение личности в структуре группового (коллективного) общения (1971). Позиция связана с системой ожиданий, которые предъявляют к человеку как общество в целом (в виде официально культивируемых представлений о ценностях и в виде нормативно закрепленных прав, обязанностей и запретов), так и отдельные группы — официальные и неофициальные (в виде ценностей, функционирующих на уровне обыденного сознания, и в виде ролевых ожиданий) [191].

Позиция личности, по Б. Г. Ананьеву, как субъекта общественного поведения определяется следующей компонентной системой:

  • • система отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе);
  • • система установок и мотивов, которыми личность руководствуется в деятельности;

• совокупность целей и ценностей, на которые направлена деятельность личности.

Вся эта сложная система субъектных свойств реализуется в определенном комплексе общественных функций — ролей, выполняемых человекам в заданных ситуациях развития [13].

Согласно теории И. С. Кона, социальное положение (позиция) индивида — это его место в определенной социальной структуре. В силу сложности общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций (учитель — профессиональная позиция, отец — семейная), различающихся по своему значению, определенности и другим признакам. Позиция индивида является производной «усвоенной», интернализованной роли человека, что включает в себя внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям [95].

А. К. Маркова, занимаясь изучением проблемы познавательного интереса, выделила два типа позиций [130]:

  • 1) теоретическая позиция, которая включает умение школьника выделять объективные общественно выработанные параметры в изучаемых объектах и в своей деятельности, умение изменять и преобразовывать их;
  • 2) активная (практическая) позиция, которая состоит в умении анализировать, оценивать, перестраивать способы своей учебной работы, различать способ и результат, находить разные (в том числе и новые) способы достижения одного и того же результата в индивидуальной и совместной работе, благотворно влияют на развитие интереса к учению.

Основным фактором, детерминирующим устойчивость позиции личности, является усвоение принятых в обществе моральных норм (В. В. Чудновский, 1974) [252].

Л. И. Божович, Л. С. Славина обозначили понятие внутренней позиции, того, как сам ребенок переживает и оценивает свое положение, как он к нему относится [32, 211].

Внутренняя позиция является суммой двух отношений:

  • 1) отношение ребенка к тому объективному положению, которое он занимает;
  • 2) отношение к тому положению, на которое он претендует.

Изменение внутренней позиции является следствием возрастных

изменений в эволюции ребенка, следствием изменения места ребенка в системе доступных ему общественных отношений. Стремление ребенка изменить свою внутреннюю позицию определяет реальное состояние потребностно-мотивационной сферы. По мере взросления внутренняя позиция становится все более устойчивым образованием (А. К. Маркова) [130].

Л. И. Божович выделила ряд существенных изменений внутренней позиции подростка:

  • • возникновение особого комплекса потребностей, выражающегося в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к деятельности взрослых, на основе чего появляется способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, «способность к целеполаганию»;
  • • появление формирующейся потребности, стремления соответствовать не только уровню требований окружающих, но и собственным требованиям и самооценке;
  • • потребность найти и занять свое место в коллективе сверстников.
  • • возникновение опосредствованных потребностей сознательного и произвольного характера [32].

Исследования М. С. Неймарк подтверждают мысль о том, что позиция подростка в коллективе определяется характером его притязаний на определенные взаимоотношения с коллективом. По М. С. Неймарк, внутренняя позиция школьника — его притязания на определенное положение в системе реальных и личных отношений, степень их удовлетворенности, отсюда эмоциональное самочувствие и отношение к окружающим и самому себе [148, с. 149].

Внутренняя позиция формирует способность ребенка отделять внутренние и внешние стороны собственного поведения, в результате чего появляется обдумывание как отдельное действие между импульсом и собственно поступком.

Л. И. Божович связывает переход к подростковому возрасту с резкой сменой внутренней позиции [32].

Внутренняя позиция сохраняется в структуре личности на всем протяжении развития, но, обрастая новыми смыслами, постепенно наполняется новым содержанием.

По мнению Д. И. Фельдштейна, формирование новой социальной позиции включает в себя два этапа:

  • 1) осознание (присвоение) и реализацию (с учетом индивидуальных особенностей) социальных норм, принципов, отношений;
  • 2) присвоение и реализацию новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что позволяет подростку, а также в дальнейшем взрослому осуществлять себя как действенного субъекта.

Социальная позиция реально формирует сознательное отношение подростка к себе как члену общества, имеет два варианта своего развития:

1) позиция «Я в обществе», что фиксирует понимание, осознание подростком себя как члена общества;

2) позиция «Я и общество» — фиксация определенного уровня освоения отношений общества, осознание себя субъектом общественных отношений.

Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что максимальное развертывание позиций не только фиксирует определенный уровень, но и создает условия для появления новой позиции, представляя своеобразный рубеж становления личности [235, 237].

Также выделено понятие жизненной позиции, которая избирает предпочитаемые потребности и способы их удовлетворения и обеспечивает установку на определенный вид деятельности. Она состоит из следующих компонентов:

  • • жизненных смыслов или ключевых ценностей, отвечающих на вопрос, во имя чего совершается деятельность;
  • • идеалов — стратегических образов должного, фундированных определенной картиной сущего;
  • • норм — приписывающих определенный способ деятельности.

Жизненная позиция — это те способы, которыми человек организовывает свою жизнь, это осуществление субъектом интеграла своего опыта, своих жизненных достижений (в том числе и профессиональных), гармонически соответствующих его притязаниям и реальным личностным (профессиональным) возможностям, способностям индивидуальности. Жизненная позиция является воплощением того, чего сумел добиться данный человек в жизни и, главное, как он этого добился (К. А. Абульханова-Славская) [2].

По характеру жизненной позиции К. А. Абульханова-Славская выделяет следующие типы поведения людей:

  • — преобладание внутренних противоречий; преобладание противоречий между внутренними и внешними условиями жизни; направленность на разрешение объективных противоречий;
  • — преобладание противоречий, связанных с повышением или понижением ценностного уровня жизни; приобретение новых ценностей или сдача уже имеющихся ценностей;
  • — повышение или понижение ценностного уровня жизни одновременно связано с уровнем ее легкости или трудности;
  • — разобщенность, единство или противоречивость способов поведения [2].

Н. И. Шевандрин выделяет семь вариантов жизненных позиций, которые приносят успех или неудачу: идеализация действительности, крушение надежд, вызов всему (неповиновение), уход от дел, осознание, решительность, убежденность [254].

Субъектная позиция — сложная интегративная характеристика личности профессионала, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, деятельности, миру, к жизни в целом.

Взаимосвязанная суть ответов на вопросы: что от меня требуется и что я должен делать; зачем я должен делать это и насколько это соответствует моим жизненным перспективам; как я должен действовать, чтобы добиться цели — является эмоциональным фундаментом образования субъектной позиции.

Субъектная позиция отражает полноту человеческой сущности, право личности на самоопределение, свободу и адекватное этому поведение во всех сферах жизнедеятельности. Субъектная позиция отражает способ самореализации, самоутверждения и саморазвития человека.

Условие развития субъектной позиции — наличие мотивации достижения, которая оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительного процесса, мобилизует творческие силы личности на поиск и решение познавательных задач. Внешне выражается через стремление личности иметь определенную репутацию, получить признание в глазах других людей. Внутренне — в оценивании личностью своих достижений с точки зрения преодоления трудностей, собственного роста и развития.

Г. И. Аксенова в структуре субъектной позиции выделяет: мотивационно-ценностный; отношенческий; регулятивно-деятельностный компоненты [6].

Стержень субъектной позиции — мотивационно-ценностный блок: направленность личности, ее ценности (ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде), удовлетворение потребности в общении, самосовершенствовании, самовыражении. Регулятивно-деятельностный компонент субъектной позиции направлен на целостное самоопределение, самовыражение и саморазвитие.

Становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития индивида. Социальные установки «быть как все», «от меня ничего не зависит», «за меня все решат» — блокируют возможность становления личности как субъекта.

Внутренняя позиция личности имеет два варианта своего развития: субъектный — отношение личности к своему положению в коллективе как активному, инициативному, и объектный — отношение к своему положению в коллективе как пассивному, подверженному чужому влиянию. Основополагающим качеством субъектной позиции является активность как способность личности организовывать и придавать событиям желаемое направление.

Итак, каждая из рассмотренных выше позиций (личностная, внутренняя, социальная, жизненная и субъектная) обусловлена особенностями самосознания личности и представляет собой взаимодействие определенных систем отношений, на основе которого формируются способы организации жизни человека, методы его самовыражения.

Внутренняя позиция личности имеет два варианта своего развития: субъектный и объектный. Основополагающим качеством субъектной позиции является активность как способность организовывать и придавать событиям желаемое направление.

Несформированность деятельности самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и способности регулировать свое поведение (компоненты структуры самосознания) запущенных подростков в условиях социально-педагогической запущенности ведет к тому, что развитие различных систем отношений подростка, выработка на их основе способов организации своей жизни, установок к определенному поведению оказываются нарушенными, что обусловливает формирование объектной внутренней позиции.

Позиция запущенного подростка характеризуется несформиро- ванностью «я-концепции», отраженным самоотношением, внешним локусом контроля и мотивацией поведения, неразвитостью потребности в достижениях, отсутствием жизненных перспектив, низким уровнем развития субъектности. Подобная позиция делает его несамостоятельным и пассивным. Запущенный подросток является объектом воздействия ближайшего социального окружения, а также объектом собственных неосознаваемых внутренних импульсов, желаний, потребностей, вызывающих асоциальные, деструктивные способы поведения.

Итак, психологическую позицию запущенного подростка мы определяем как такое взаимодействие различных систем отношений подростка {к себе, социуму, жизни), которое в условиях социально-педагогической запущенности формирует объектный тип внутренней позиции личности подростка.

Внутренняя позиция социально и педагогически запущенного подростка имеет следующие проявления:

  • — низкий уровень субъектности;
  • — внешний локус контроля;
  • — внешняя мотивация деятельности;
  • — отсутствие жизненных перспектив;
  • — неразвитость потребности в достижениях;
  • — несформированность «я-концепции»;
  • — отраженное самоотношение.

В контексте сделанных выводов мы рассматриваем социально- педагогическую запущенность в подростковом возрасте как

следствие такой социальной ситуации развития, в которой формируется объектная психологическая позиция личности, характеризующаяся несформированностью «я-концепции», отраженным само- отношением, внешним локусом контроля и мотивации поведения, низким уровнем развития субъектных свойств, отсутствием жизненных перспектив и потребности в достижениях.

Основные характеристики социально-педагогической запущенности как позиции отражены в табл. 5.1.

Таблица 5.1

Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте

Социальная запущенность (социокультурный фактор)

Позиция личности подростка

Педагогическая запущенность (психо- лого-педагогический фактор)

Признаки

Признаки

Признаки

  • 1. Несформированность свойств субъекта общения, самосознания.
  • 2. Общая средовая дезадаптация
  • 1. Низкий уровень субъ- ектности.
  • 2. Нарушенное взаимодействие систем отношений подростка

к себе, обществу, жизни в целом.

3. Объектный вариант развития внутренней позиции

  • 1. Несформированность свойств субъекта познания и деятельности.
  • 2. Труднообучаемость.
  • 3. Трудновоспитуемость

Проявления

Проявления

Проявления

  • • Деструктивные, асоциальные способы поведения.
  • • Неразвитость социально-коммуникативных качеств личности.
  • • Низкий уровень социальной рефлексии.
  • • Неадекватность самооценки и оценки других
  • • Неразвитость субъектных свойств.
  • • Внешний локус контроля.
  • • Внешняя мотивация деятельности.
  • • Отсутствие жизненных перспектив.
  • • Неразвитость потребности в достижениях.
  • • Несформированность «я-концепции».
  • • Отраженное самоот- ношение
  • • Необразованность (необученность) .
  • • Отсутствие необходимого запаса знаний.
  • • Несформированность системы структурирования собственного опыта.
  • • Невоспитанность.
  • • Неразвитость социально значимых качеств поведения.
  • • Дисгармония мотивов поведения.
  • • Общая неразвитость.
  • • Дезинтеграция психологических способностей, знаний, возможностей личности

СУЩНОСТЬ

  • 1. Дезинтегрирующее влияние воспитательного микросоциума
  • 2. Неразвитость субъектных свойств личности подростка
  • 3. Объектная внутренняя позиция

Формирование субъектной психологической позиции через развитие субъектных свойств самосознания делает возможной коррекцию социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.

Для исследования специфики внутренней позиции социально и педагогически запущенных подростков был использован комплекс методик: тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева; тест- опросник А. Меграбяна, направленный на измерение мотивации достижениях; методика «Мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эминова; методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно- потребностной сфере: шкала “выявление установок на процесс деятельности — результат деятельности”» О. Ф. Потемкиной; социометрический тест (социометрия); сочинение на тему «Я» [136, 114, 74, 34, 137].

Сравнительный анализ полученных результатов, проведенный с помощью Т-критерия Стьюдента, выявил следующие особенности внутренней позиции подростков экспериментальной и контрольной групп (табл. 5.2).

Таблица 5.2

Сравнительная характеристика особенностей внутренней позиции подростков

Особенности внутренней позиции запущенных подростков

Экспериментальная группа (объектная позиция)

Контрольная группа (субъектная позиция)

Т-разл.

1. Экстернальный локус контроля

1. Интернальный локус контроля

0,5

2. Отсутствие жизненных перспектив

2. Определенность жизненных перспектив

0,6

3. Несформированность потребности в достижениях

3. Наличие потребности в достижениях

0,56

4. Низкий социальный статус

4. Высокий социальный статус

0,72

5. Неудовлетворенность стремления к принятию (высокий уровень развития страха быть отвергнутым)

5. Удовлетворенность стремления к принятию

0,64

Неразвитость субъектных свойств личности

Сформированностъ субъектных свойств личности

По результатам факторного анализа, механизмом развития объектной внутренней позиции социально и педагогически запущенных подростков является воздействие неудовлетворенности их стремления к принятию, высокого уровня развития страха быть отвергнутыми на неразвитость субъектных свойств их личности.

Воздействие удовлетворенности стремления подростка к принятию, адекватной самооценки, внутреннего локуса контроля на формирование субъектных свойств его личности представляет собой механизм развития субъектной внутренней позиции.

Исследование специфики психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков позволило выявить ее типы: социально-пассивный, пассивно-отступательный, неадекватно-агрессивный. В контрольной группе выделены следующие типы внутренней позиции: субъектно-исследовательский, субъектно-преобразовательский.

В ходе подтверждения наших предположений нами было обозначено два типа позиций социально и педагогически запущенных подростков.

Первый тип позиции отличается преобладанием в устной и письменной речи пассивного залога глаголов: «Меня бьют в школе», «Меня заставляют учиться», «На меня всегда все сваливают», «Меня никто не любит», а также наличием в смысловом оформлении фраз экстернального локуса контроля: «В моей жизни много неприятностей, в семье и школе неприятности, из-за этого я часто пропускаю уроки», «Мне всегда не везет». В ходе включенного наблюдения такие подростки часто выступали объектом чужих физических нападений, угроз, оскорблений, реже были способны выплеснуть накопившиеся чувства на еще более слабого одноклассника в виде пинка, тумака, словесного оскорбления. Такая позиция охарактеризована нами как «объектно-отступательная», где подросток в силу несформированности у него свойств субъекта самосознания, общения, деятельности не способен встать в позицию субъекта, автора и определителя своих действий и только демонстрирует реакцию ухода, избегания травмирующей ситуации, не владея навыками ни психологической, ни физической обороны — 36,67 %.

Второй тип позиции отличен частым употреблением в устной и письменной речи фраз, смысловой вектор которых — также экс- тернальный локус контроля, характеризуемый отсутствием пассивного залога глаголов. Их высказывания (устные и письменные) несут компенсирующую их негативный социальный статус в обществе функцию: «Я нормальный пацан, коренастый», «В своих глазах я нормальный пацан». В ходе включенного наблюдения нами было отмечено, что такие подростки всегда выступали инициаторами драк, конфликтов, безосновательных нападений на своих одноклассников. В их позиции не было ничего пассивного, подчиняющегося внешним рамкам, социальным нормам. Позицию социально и педагогически запущенных подростков такого рода мы обозначили как «объектно-агрессивную». В данном случае подросток, имея неразвитые свойства субъекта самосознания, общения, деятельности, выступает объектом собственных неосознаваемых желаний и потребностей, и его агрессия выступает как единственно возможная форма самопрезентации — 63,3 %.

В сочинениях испытуемых основной группы весь спектр описываемых действий сводится к нескольким: «учусь», «просто есть как “пацан”» и т. п.

В работах подростков контрольной группы описан широкий набор действий: «занимаюсь спортом», «играю в хоккей, футбол», «ухаживаю за рыбками», «хожу на рыбалку», «учу химию» и др., с включением эмоционального компонента «люблю — не люблю, нравится — не нравится» — «люблю работать в огороде», «люблю думать», «нравится придумывать новое», «люблю дарить учителям валентинки» и т. п.

Таким образом, в ходе интерпретации результатов исследования нами были сделаны следующие выводы:

Можно выделить два основных типа позиций социально и педагогически запущенных подростков.

Первый тип условно обозначен нами как «объектно-отступа- телъный», характеризующийся ярко выраженной реакцией избегания на любую психологически или физически травмирующую ситуацию.

Второй тип позиций запущенных подростков условно назван нами как «объектно-агрессивный», содержанием которого является необоснованно проявляемое и нерегулируемое чувство вербальной и невербальной агрессии в любой ситуации.

Позицию социально и педагогически запущенных девочек можно охарактеризовать как «объектную» в чистом виде, лишенную авторского начала, пассивную, подчиняющуюся ситуациям, обстоятельствам, другим лицам, неспособную рефлексивно выделить и четко обозначить собственные потребности, нормы, убеждения в противовес существующей субъектной позиции — активной, авторской, творческой.

Общим для позиции социально и педагогически запущенных подростков является наличие установки на безответственное отношение к собственному поведению, течению своей жизни в целом в сочетании с экстернальным локусом контроля и высокой управляемостью.

Отсутствие жизненных целей, а также наличие лжецелей — подмена истинных целей обыденными потребностями — также характеризует качество объектной позиции запущенных подростков.

Отсутствие желания добиваться результата, достигать целей, не- сформированность мотивации потребности в достижениях является отличительным свойством позиции социально и педагогически запущенных подростков.

При таких показателях позиции личности воздействие негативных внешних факторов, в частности неблагоприятных условий воспитания в условиях социума, многократно возрастает, усиливая тем самым социально-педагогическую запущенность этой группы риска.

Таким образом, внутренняя позиция социально и педагогически запущенных подростков характеризуется: низким социальным статусом, отсутствием жизненных перспектив, внешним локусом контроля и мотивацией поведения, неразвитостью потребности в достижениях, несформированностью субъектных свойств. Выделены неадекватно-агрессивный, пассивно-отступательный, социальнопассивный типы внутренней позиции запущенных подростков. Механизмом развития объектной внутренней позиции запущенных подростков является воздействие неудовлетворенности стремления подростков к принятию и страха быть отвергнутым на неразвитость субъектных свойств личности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >