Философия образования логического позитивизма

В 1930—1940-е гг. к аналитической философии присоединился широкий круг исследователей, которые, как пишет британский философ Дж. Пассмор, были большей частью ученые и математики, и все они, «за исключением Шлика, очень мало знали философию, но еще меньше беспокоились по этому поводу»[1]. Они вводили новые подходы и идеи в развитие аналитической философии или подвергали критическому анализу работы предшественников. Среди второго поколения аналитических философов следует указать представителей оксфордской «школы языка» Г. Райла (1900—1976), Дж. Л. Остина (1911—1960), П. Ф. Стросона (1919—2006), А. Айера (1910—1989), Г. Харта (1907—1992), С. Тулмина (1922—2009). Сильная школа аналитической философии сложилась в США: Н. Гудмен (1906 —1998), С. Крипке, X. Патнэм (1926—2016).

Широкую известность в 1920—1930-х гг. получил Венский кружок как центр эмпирического позитивизма. Его участники внесли существенный вклад в логику, математику и философию. Из Венского кружка вышли У. Куайн (1908—2000), М. Шлик (1882—1936), Ф. Вайсман (1896—1959), Р. Карнап (1891—1970), Г. Райхенбах (1891—1953), К. Гедель (1906—1978). Одна из ведущих фигур в Львовско-Варшавской школе логики того времени — А. Тарский (1901—1983), сохранявший тесные связи с Р. Карнапом и К. Геделем.

Все вышеперечисленные и многие другие философы в развитии философии прибегали, помимо математики и лингвистического анализа, к достижениям логики, за что представленные ими новые учения получили названия логического позитивизма. Надо сказать, что вопросы образования не входили в основной круг интересов логического позитивизма. Но выводы, вытекающие из методов их исследований, позволяют в некоторой степени судить о том, как представляется им логико-позитивистская модель образования.

В отличие от ранней аналитической философии, центром интереса которой была философия языка, рассматриваемая как фундаментальное основание для других областей философии, логический позитивизм смещает интересы к философии сознания. Логика показалась логическим позитивистам инструментом выхода из эмпирического тупика, в который зашли философы-аналитики первого поколения. Логические позитивисты обсуждали вопрос о примирении достоверности идеального мира математики с эмпирическим учением аналитической философии. Главный вопрос заключался в следующем: все ли осмысленные высказывания основаны на опыте? Математика и логика — науки теоретические. Значит ли это, что они лишены достоверности?

Перенесенная в сферу образования теория логического позитивизма означала пересмотр ценности ряда дисциплин, в первую очередь тех, чьи высказывания нельзя верифицировать, т. е. проверить каким-либо опытным путем. К таковым можно отнести философию или историю, поскольку при столкновении разных точек зрения было бы пустой тратой времени спрашивать философа: «Реальность абсолютна?«, а историка — «Действительно ли Наполеон хотел завоевать весь мир?« Всегда найдется кто-то, кто ответит отрицательно. И в этом случае со стороны позитивиста уместно задать вопрос: «Какой возможный опыт поможет разрешить спор?» Ни в философии, ни в истории на эти вопросы ответа нет, значит, подобные споры, а вместе с ними и объекты спора неверифицируемы, т. е. непроверяемы.

Нельзя сказать, что логические позитивисты полностью отвергали философию или историю. Мориц Шлик, например, полагал, что философия и история имеют ценность не как теории или теоретические науки, а как деятельность, связанная с поиском значений тех или иных высказываний по поводу отношений или событий. Наши высказывания всегда требуют уточнений или прояснений употребляемых слов и предложений. Сами по себе они не имеют значения, а только в контексте высказываний. В то же время именно высказывания мы определяем как истинные или ложные. Как в таком случае можно отождествлять проверку опытом (верифицируемость) со значением?

Верифицируемость требует окончательных критериев (верификаторов). Но они не могут быть высказываниями, иначе придется каждый раз искать их значение. Они не могут заключаться и в самих верификаторах, потому как их значение должно быть ясным и несомненным, а подобное невозможно.

Против данной точки зрения можно найти возражение. Выстраивая столь сложную конструкцию аргументов для оценки философии, истории, педагогики и других наук, требующих выявления «значения их высказываний«, М. Шлиц, А. Айер, Р. Карнап сами выдвигают философские тезисы, например верификационную теорию значения. Как в таком случае можно утверждать, что философия — не отрасль знания? Парадоксально, но для логических позитивистов антифилософские тезисы стали попыткой доказать при помощи метафизики существование объектов, лежащих вне досягаемости любого опыта.

Понимая слабость своих аргументов, логические позитивисты предлагают в качестве метода обнаружения истинности — погружение в значимость слов. В школьном образовании вполне возможно применение данного метода. Так, если в истории речь идет об этапах эволюции человечества, то полезно было бы уточнить понятия «питекантроп», «кроманьонец», «троглодит» и т. д. Выявляя значимость употребляемого понятия «троглодит», мы должны будем указать, что это — пещерный житель. Но далее придется уточнять и понятие «пещерный житель». Цепочка установления значений и определений может тянуться бесконечно, а к истине мы так и не придем.

Но что мы получаем при такой верификации? Сужая значения высказываний до слов и их значения (семантики), мы впадаем в идеализм. Что такое слова, если не выраженные мысли? Этот предполагаемый «научный реализм» является на самом деле восстановлением идеализма в другой маскировке. Обращение к языку — это просто шаги от материального мира и вместо того, чтобы спросить, соответствует ли конкретная идея действительности, позитивисты ограничиваются выяснением, соответствуют ли высказывания или фраза идее, которую мы хотим выразить, т. е. наши заявления можно назвать значащими или нет. И как мы знаем, говорим ли мы что-то «значащее»? По определениям, произвольно изобретенным самими логическими позитивистами, это похоже на игру в футбол, где правила указывают, что только другой команде разрешено забивать голы. Это напоминает логику Шалтай-болтая в «Алисе в Стране чудес»: «Когда я беру слово, оно означает то, что я хочу, не больше и не меньше».

Возможно, по этим причинам логические позитивисты к 1950-м гг. перешли от поиска значений высказываний в сфере социально-гуманитарных дисциплин к поиску аргументов для оправдания утверждений о неверифицируемости любых высказываний, не имеющих научных способов проверки. Научные истины физики и химии с их гипотезами о строении Вселенной, о химическом составе звезд бессмысленны, поскольку у науки нет методов их верификации, заявляет М. Шлик.

Разгоревшиеся фундаментальные дискуссии по поводу эмпирического и логического знания между М. Шликом, О. Нейратом, Р. Карнапом в конечном итоге выходят в плоскость обсуждения личностной идентичности, важной для развития мышления и познавательной деятельности. На этой почве сложилась форма так называемого логического бихевиоризма, предложенного О. Нейратом и Г. Райлом.

В этой новой концепции позитивисты попытались разрушить те дихотомии, которые, по мнению X. Патнэма, как оковы сдерживают мышление учащихся, включая противопоставление объ-

ективного и субъективного; антитезу «факт — ценность»; трактовку рациональности либо как неких истин, утвержденных наукой, либо же как набора норм и правил, специфического для каждой отдельной культуры и для каждой системы образования[2]. Свою задачу Патнэм видит в том, чтобы сформулировать альтернативную «философскую перспективу образования», в которой перечисленные полярности оказались бы преодоленными. Он заявляет, что вопрос о том, какую модель образования считать предпочтительной, имеет смысл только в рамках теории или концептуальной схемы: мы членим образование на модели точно так же, как мир на объекты, вводя ту или иную концептуальную схему. Как пишет Л. Б. Макеева, «в этой интерналистской модели отвергается различие между объективным и субъективным как принадлежащими к противоположным «сферам».

Но и здесь возникает проблема для логического позитивизма. Объективный мир вне нас и вопрос о том, как добиться его признания — это вопрос единства языка. Иначе говоря, люди должны владеть некими базовыми понятиями («идеями») для того, чтобы их можно было использовать в своих высказываниях и признавать их эмпирическую подтвержденность. Для этих исходных идей должен быть создан особый язык с набором базовых выражений и метод его перевода на все другие языки. Таким языком О. Нейрат и Дж. Карнап считали язык физики. Люди, хотя и живут в социальном мире, но мыслят они физическими определениями предметов: зеленая трава, темная ночь, вода, объективно состоящая из химических элементов, и т. д. Но об объективности мы вправе говорить только в рамках этого человеческого мира. «С одной стороны, физик уверяет нас, что вещи на самом деле являются организованными в пространстве совокупностями электронов... они не имеют цвета, твердости или четкой формы; с другой стороны, мы совершенно уверены, что стулья и столы реальны и действительно имеют цвет, твердость и форму, которую мы им обычно приписываем».

В конце концов, даже социальные действия мы выражаем на языке физики: убийство человека — значит его уничтожение, добро или зло — это слова, за которыми кроются действия и т. д. Только в рамках физики мы достигаем правильных значений, а что нельзя выразить на этом языке — все бессмыслица. Поэтому многие из гуманитарных дисциплин, такие, как литература, право, история, не могут считаться основными в системе образования. Они либо могут быть изложены на языке физических объектов, либо они надуманы и ничему не могут научить. Они могут развивать этические или эстетические чувства, но ничего не скажут нам о мире. Все гуманитарные дисциплины оказываются необходимыми лишь для развития индивидуального восприятия мира и себя в мире, но познавательные способности развить они не могут и ничего не могут дать в вопросах истинности или ложности полученных знаний. Тем более что одно и то же понятие в разных системах образования будет наполнено разными смыслами, иметь разное значение, в зависимости от индивидуальной и общественной культуры, и, в конце концов, от идеологии.

Для системы образования и педагогики физикализм логического позитивизма означал следующее: необходимы базовые идеи и базовые подходы для выявления уровня и объема знаний.

Понимание логических операций, вовлеченных в этот процесс, делает задачу учителя и студента более организованной и эффективной. Логические позитивисты утверждают, что язык, используемый в преподавании, не всегда соответствует правильности и часто приводит искажению сути предмета. Чтобы ошибок было как можно меньше, педагогику необходимо ориентировать на практические методы научного исследования, приближенные к соответствующей дисциплине, например, речь может идти об эксперименте, используемом в педагогической практике.

Эксперимент, вытекающий из общего контента позитивистской философии можно назвать идеалом позитивистского образования. Он вводится в учебные планы с одной целью: обучить слушателей мыслить научно и аналитично для того, чтобы они умели обнаружить факт, детально изучить его и отделить правильное от неправильного. Так, образование при помощи эксперимента становится ближе к эмпирической науке.

Но как быть с априорными истинами математики и формальной логики, которые не могут быть вообще проверены опытным путем? Как можно опытным путем проверить геометрию Евклида? Все мы знаем, что она должна быть принята на веру. Таким образом, если быть последовательными, то не только все теории не пройдут проверку на соответствие действительности, но также и аксиомы геометрии Пифагора и Евклида. Их всех нужно отвергнуть как пагубные и не поддающиеся проверке или, как заявляет Г. Райл, перейти от проверки фактов к предложениям, описывающим факты[3], которые и будут базисом научного знания. Эти предложения предполагалось искать в протоколах научных экспериментов, отчего они получили название протокольных.

Но если научное знание заменяется поиском правильных протокольных предложений, то что же должен иметь в виду преподаватель, объясняя ученикам смысл излагаемого учебного материала? Прежде всего, он должен пояснить ученикам, что основными дисциплинами школьного образования должны стать логика и математика, поскольку они формируют правильную, т. е. последовательную, способность мышления. В логической проверке неизбежно обращение к лингвистическому анализу предложений и его возможности выявления беспорядка в мышлении. Этот «терапевтический» подход философского мышления будет чрезвычайно полезен в процессе преподавания и обучения. Обучающимся предлагается самостоятельно разъяснить значение фундаментальных понятий в дисциплинах, которые они изучают. Например, в физике разъяснению могут подвергаться такие фундаментальные понятия, как пространство, время, движение, причинная обусловленность явлений и т. п. Подобные упражнения помогут и школьнику, и студенту, изучающим физику, расширить границы понимания данного вопроса.

Что касается значения логического позитивизма для преподавателя, то он повышает требования к научному кругозору и готовности точно передавать значение протокольных заявлений, т. е. установленных фактов. Основная задача преподавателя заключается в понимании явления и передаче его реального и точного содержания обучающимся. Преподаватель и сам обязан владеть приемами логики и знанием математики, с помощью которых он может решить главную задачу образования: доказать истинность объективного мира при помощи логической проверки знаний.

Это становится возможным только тогда, когда преподаватель использует наглядные определения фактов и суждений в поддающихся верификации или фальсифицируемых условиях, которые в свою очередь могут подтвердить информацию в смысле ее разумности или бессмысленности. Подобный прием позволит школьникам и студентам развивать логическое мышление, полезное при подборе доказательств или создании ситуаций, в которых логическое знание, полученное в ходе обучения, может послужить доказательству или опровержению. Преподаватель обязан быть крайне осторожен в выборе опыта, подтверждающего его лекционный материал, а если проверка опытом невозможна, то материал следует проверить логическим путем.

Но в том-то и дело, что в логике, по убеждению Дж. Карнапа, каждый «волен строить свою собственную логику, свой собственный формальный язык, как ему вздумается»[4]. Все изучаемые школьные, а потом и вузовские науки базируются на непосредственном, невербализируемом соприкосновении исследователя с опытом. Опыт транслируется в книгах, статьях, учебниках, на которые опирается школьный учитель или вузовский преподаватель. Однако предложения по поводу данного опыта, оформляемые в виде высказываний преподавателя, в ходе ведения занятий подвергаются исправлению, а значит, и верификации. Верфицируются не только предложения, но и первоначальный опыт исследователя. В результате оказывается, что учитель может лишь высказать свое мнение об изучаемом объекте, а движение к истине или правильности — дело самого ученика.

Может показаться, что учебный план, основанный на позитивистской философии, содержит только эмпирически верифицируемые протокольные заявления и не содержит ценностных заявлений. Но при тщательном изучении оказывается, что логико-позитивистский учебный план включает все виды заявлений. Например, подобно всем другим учебным планам, он опирается на нормативные документы вышестоящих ведомств: инструкции, правила, требования к проведению занятий, не обязывающие преподавателя их верифицировать.

Ключевую роль в выявлении результатов обучения играет оценка. Как считают логические позитивисты, — это единственный способ понять глубину и эффективность образования, достигнутого обучающимся. Обычно прибегают к трем формам экспертной оценки: письменный, устный и экспериментальный экзамены. В письменной форме обычно устанавливается знание части вопроса.

Но такая форма имеет ряд недостатков. Во-первых, некоторые вопросы задаются таким образом, что ответ на него зависит от исследований и, в некоторой степени, от самоанализа (особенно при ответе на экзаменах по гуманитарным дисциплинам). С точки зрения логического позитивизма эта особенность должна быть учтена. Во-вторых, некоторые вопросы составляются таким образом, что они в принципе не могут быть проверены опытным путем. Например, экзаменатор должен избегать таких вопросов, как: «Где границы Вселенной?» или «Как можно достичь мира и согласия» и т. п. В-третьих, формулируя вопрос, экзаменатор обязан подумать, для каких целей он нужен — для нахождения факта или простого объяснения. Логические позитивисты склоняются к постановке вопросов, вскрывающих факты, а не тяготеющих к объяснению или интерпретации уже написанного в учебной или научной литературе. В-четвертых, в оформлении вопросов есть определенные структурные ошибки, и преподаватель обязан избегать их. Так, закрытый законченный вопрос не допускает возможности правильных ответов, если альтернатив для ответа больше, чем в предлагаемом вопросе.

Что же необходимо для вынесения оценки? Позитивистский стиль обучения проявляется в практических формах создания стандартов правильных ответов. Традиционно учитель является единственным держателем знаний и информации. Учитель проявляет

конструктивистский подход к обучению, когда дело доходит до студентов, понимающих содержание знания, когда он позволяет классу учиться в собственном темпе, и в собственном стиле. Однако, когда дело подходит к проверке знаний, он использует стандартизированный экзамен или тест. Это и есть позитивистский подход к оценке знаний, требующий только одного правильного ответа, заключает известный американский аналитик Патрисия Хинчи[5].

В результате, попытка вывести образование за пределы философии в область логики и научной эмпирики не увенчалась успехом. Ими же установленная строгая формализация инструкций и правил работы привела к заполнению дисциплин определениями, обобщениями и теоретическими положениями, не подтверждаемыми на экспериментальном уровне, а требующими экспериментальной верификации на метауровне науки, что в принципе невозможно. Это касается и естественных, и социально-гуманитарных дисциплин. Поэтому, признает один из самых радикальных философов аналитического направления У. Франкена, аналитическое мышление, никак не противоречит нормативности и в определенных случаях оно переплетается и со спекулятивным/метафизическим.

Итак, основная проблема в философии образования логического позитивизма заключается в нахождении метода разграничения значений научных заявлений и значений заявлений обыденной жизни от «псевдозаявлений» метафизики. Введение в образование подобных заявлений и теорий часто вводят педагога в заблуждение и наносят большой вред теории и практике образования. С помощью научных методов можно избежать таких обобщений. В решении проблем образования важнейшей ее составляющей является непрерывное обучение преподавателей использованию научных методов конструирования валидности теорий и иного рода знаний.

  • [1] Пассмор Дж. Сто лет философии. М. : Прогресс-Традиция, 1998. С. 283. 83
  • [2] Патнем X. Разум, истина и история. М. : Праксис, 2002. 2 Макеева Л. Б. Хилари Патнэм // Философы двадцатого века : в 2 кн. Кн. 2 / отв. ред. И. С. Вдовина. М. : Искусство XXI век, 2004. С. 206. 3 Пассмор Дж. Сто лет философии. С. 348.
  • [3] Райл Г. Понятие сознания. М. : Идея Пресс, 2000. 87
  • [4] Цит. по кн.: Пассмор Дж. Сто лет философии. С. 293. 88
  • [5] HincheyP. Н. Finding Freedom in The Classroom: a Practical Introduction to Critical Theory. N. Y. : Peter Lang, 2010. P. 45. 2 Frankena W. K. Toward a Philosophy of the Philosophy of Education // Harvard Educational Review. 1956. 26: 94—98.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >