Современная эмпирико-аналитическая философия образования

В 1950-е гг. интерес позитивизма к вопросам образования значительно повысился. Среди философов, чьи идеи стали образцами современных подходов можно указать на Даниела Дж. О’Коннора, утверждающего в своих работах, что слово «теория», используемое в контексте образования, является просто привычным названием, поскольку образовательные теории — это то же самое, что понятие «животное» в естественных науках[1].

Серьезный вклад в философию образования внес Израиль Шеффлер (1923—2014), поставивший своей целью исследование языка образования и эпистемологическую сторону философии образования. В сборнике критических эссе «Обоснование и преподавание» он излагает доводы для формирования рационального/критическо-го мышления как фундаментального идеала образования.

Среди современных влиятельных философов образования, внесших существенный вклад в аналитическую философию образования, лидирующие позиции занимают Ричард Питерс (1919—2011) и Пол Хёрст (1946—2003). Самое серьезное внимание они уделяют влиянию аналитической философии на школьное образование. Они выражают уверенность в том, что аналитическая философия, благодаря точности ее формулировок и строгой логике, может обеспечить высокий уровень методам и формам организации школьного образования.

Соответственно возникает вопрос: какая ценность, удобство использования и функции философии образования для аналитика на современном этапе? Ответ был дан Р. Питерсом, который утверждал, что одна из главных забот для философа — создание руководства по проектированию высокого уровня образования. В сущности, подчеркивает Дж. Р. Найт, аналитики полагают, что философия образования не должна развивать новые педагогические «измы», а обязана помочь лучшему пониманию уже существующей идеологии. Преимущества, которые получат ученики, родители, учителя, администрация и общественность от такого разъяснения, более значимы для процесса образования, чем поиск новых методов и технологий обучения.

Классическая аналитическая философия занимала позицию, утверждающую, что многие проблемы образования заключаются в языке самих проблем. Поэтому, как было указано выше, они старались избегать предписывающих суждений.

В противовес первоначальным установкам, современные философы-аналитики обращают внимание на типичные общие заявления, такие, как, «учителя должны нацеливать студентов на реальность, на реальный жизненный опыт» или «учебный план должен быть основан на реальных ситуациях». А значит, подобные заявления содержат и должны содержать в себе предписания. Правда, они должны быть проверены, чтобы можно было определить их значение.

Например, термины «реальная жизнь», «реальный опыт» являются описанием всех действий человечества. Один из видов деятельности человека, обозначаемый временем «теперь и сейчас» является сопряженным глаголом. Однако когда такое заявление используется, то его значение снижается, так как оно всего лишь текстовое или грамматическое выражение, а грамматика не рассматривается «как реальная жизнь», но если допустить, что грамматика является частью «жизни», то почему ее не изучают как жизнь?

Историческая функция любой классической философской системы состоит, замечает Ричард Питерс, «в формулировании директив высокого уровня, создающих практику образования и организующих инструменты, при помощи которых можно было бы ее осуществлять»[2]. В качестве таких инструментов могут быть использованы методы наблюдения, экспериментирования, сравнения и верификации. С их помощью, заявляют современные аналитики, удается максимально предвидеть перспективы и оптимальную полезность от полученного образования.

В данном случае понятие полезности не имеет ничего с прагматическим значением полезности, на что указывает британский математик и философ Готфри Харди. «Самыми “полезными” предметами обычно бывают те, изучать которые для большинства из нас особенно бесполезно. Полезно иметь в обществе адекватное количество физиологов и инженеров, но для обычных людей изучение физиологии или инженерного дела — не самые полезные занятия (хотя изучение этих предметов можно отстаивать, исходя из других оснований). Полезно знать французский или немецкий язык, немного разбираться в истории и географии, возможно, даже в экономике. Что же касается химии, физики или физиологии, то скромные познания в этих науках не имеют вообще никакой ценности в обыденной жизни... Кроме того, полезность той или иной науки имеет побочный интерес, относящийся к педагогике и составляющий предмет забот директоров частных школ, которым необходимо давать рекомендации родителям, с пеной у рта требующих “полезного” образования для своих сыновей... Если под полезным знанием...понимать такое, которое либо сейчас, либо в сравнительно недалеком будущем, будет способствовать материальному комфорту человечества (т. е. чисто интеллектуальное удовлетворение в расчет не принимается), то огромная часть высшей математики бесполезна».

С этой точки зрения под полезностью подразумевается научная истинность, перспективность наук, которые служат мерой, определяющей направленность образования. В данном контексте становится очевидным, что современная аналитическая философия не претендует на создание общей философии образования, как ее мыслили классики — Г. Фреге, Дж. Мур, Дж. Дьюи, Л. Витгенштейн и др. Современные аналитики видят философию образования, скорее, как философию отдельных наук: психология образования, социология образования, философия управления образованием и т. д. Эти науки являются практическим применением «чистой» науки как фундаментальной науки.

Аналитическая философия включает в свой круг проблем не только языковые вопросы преподавания, но также и разъяснение концептуальных инструментов, используемых педагогами. К. Эварс, П. Гилрой, Дж. Уолкер, X. Сигель и другие современные философы обращаются к анализу различных аспектов образования, а также к прояснению таких категорий, как «концепции образования», «обучение», «детоцентристское образование», «цели образования», «культура обучения», «учебный план», «гуманитарное образование», «государство и идеология», «нравы, свобода и власть»[3].

В частности, Р. Питерс попытался связать идею образования и процесс оправдания стиля образования в единое целое. Целостность может возникнуть только в том случае, когда у образования есть своя ценность, заключенная в нем самом, и потому «чистого анализа» образования недостаточно, анализ и ценность перетекают друг в друга. Эту точку зрения разделяет и Дж. Уотт. Но в то же время у Питерса есть весьма любопытная идея, которая не дает ему возможность придать вопросам образования глубокий обобщающий смысл. Питерс твердо отклоняет попытки философов осмыслить образование как процесс социального формирования и воспроизводства личности и социального опыта либо оправдать подход к образованию как к политике или средству для создания какого-то общества (или его увековечивания, если оно уже существует).

Одна из областей, в которой ведется анализ, заключается в разработке стратегий помощи в «языковых играх», помогающих углублять и уточнять наши понятия. По сути речь идет о помощи учителям при решении конкретных проблем, как, например, создание учебных планов и учебных программ (Р. Барроу, Дж. Р. Мартин, К. Черрихолмс), развитие художественного творчества в школах (Б. Ример, Дж. Уайт), выявление гендерных аспектов образования (Э. Диллер и Б. Хьюстон), введение трудового воспитания (К. Ринг) и т. д. Все они дружно отмечают, что ученые часто разрабатывают теорию прежде, чем окунаются в практику. Но практика обязательно должна сопровождать теорию, иначе образование уйдет от своих целей. Создаваемые модели образования на основе практики помогут устранению теоретических двусмысленностей, а, следовательно, помогут учителям в получении профессии, и в дальнейшем в работе с учениками.

Как можно и было ожидать, современные аналитики отрицают связь целей образования с метафизической философией. По мнению Р. Готецки, «когда мы пытаемся определить цели, мы должны в первую очередь выяснить что мы имеем в виду». Он дифференцирует такие понятия, как «значение», «окончательное утверждение», «ожидания» и «результаты»[4]. Образовательные цели являются скорее гипотетическими, а не категоричными, и их можно верифицировать опытным путем, когда появляется достаточный контекст для верификации. Р. Питерс даже считает, что учителю неуместно иметь цели, так как это понятие не имеет ничего общего с тем, что на самом деле происходит в ходе обучения, а цели всегда сложнее простых действий. Определенные цели, такие, как равенство, интеллектуальный рост и психическое здоровье, лингвистически анализируются в статьях Д. О’Коннера, Р. Либермана и др.

Что касается школьников, то аналитики особо не задумывались над вопросом, кто, почему и на какое образование имеет право. Конечно, они предлагают «мифологическую» методологию для решения этого и других вопросов, но она ведет в конечном итоге к заключению, предложенному Платоном: каждый человек должен получить то образование, от которого он может получить прибыль.

Этот вполне понятный вопрос вызывает затруднения для аналитиков. Казалось бы, можно предположить ответ: каждый, кто хочет учиться, должен получить образование, которое он выбрал. Этот ответ, вероятно, будет правильным, если речь заходит об образовании вообще, так как широкое значение понятия образования включает в себя больше, чем обучение. Другими словами, человек может сам научиться многому: читать, работать и, возможно, самое важное, научиться жить в согласии и взаимодействии с самим собою и с другими людьми.

Однако подобно экзистенциалистам некоторые аналитики достаточно ясно выражали свои взгляды в защиту культуры образования для элиты. В свое время Ф. Ницше был очень откровенен в своем стремлении утвердить теорию «равенства возможностей» для всех детей. Он понимал, что государственное образование, которое создавалось для массового обучения, было далеким от целей истинного образования просто потому, что в его орбиту были вовлечены массы.

Американский педагог-экзистенциалист Дж. Кнеллер не возражает против универсального образования, по крайней мере на начальном уровне. Но он указывает на серьезную опасность обязательного государственного образования, лишающего школьника индивидуальности. Также у него вызывает беспокойство «обязательный» аспект государственного образования, так как он лишает человека свободы выбора в образовательных вопросах.

В чем же действительно состоят цели образования для современных аналитиков? В строгом смысле учитель заинтересован преимущественно в завершенном образовании. Свобода его учеников заключается в ненавязчивом контроле учителя, благодаря которому ученикам кажется, что они свободны от учителя. Словом деятельность учителя похожа на психотерапию.

Согласно эмпирико-аналитической философии, учитель показывает собственным примером, что образование — это концентрация личной свободы, которую учитель поощряет в своих учениках в целях допущения фактов и убеждения, релевантных их взглядам. В свое время Ф. Ницше, обращая критический взгляд на традиционные (историко-схоластические) методы обучения родному языку, используемые учителями писал: «Вместо чисто практического обучения, путем которого учитель должен был бы приучить своих учеников к строгому филологическому самовоспитанию, мы находим всюду попытки учено-исторической трактовки родного языка; т. е. с ним обращаются так, как если бы он был мертвым языком и как будто бы не существовало обязательств перед его настоящим и будущим. Историческая манера стала до такой степени присущей нашему времени, что живое тело языка приносится в жертву анатомическому его изучению. Между тем образование начинается именно с уменья обращаться с живым как с живым, и начало задачи учителя, желающего дать образование, в том, чтобы оттеснить всюду напирающий исторический интерес в тех случаях, где прежде всего следует научить правильно действовать, а не правильно познавать. Наш родной язык и есть та область, на которой ученик должен научиться правильно действовать, и лишь с этой практической стороны необходимо преподавание немецкого языка в наших учебных заведениях. Правда, кажется, что исторически метод значительно легче и удобнее для учителя; точно так же кажется, что он соответствует его более скромным дарованиям и вообще невысокому полету всех его желаний и стремлений. Но то же самое наблюдение сделаем мы во всех областях педагогической действительности. Наиболее легкое и удобное драпируется в плащ напыщенных претензий и гордых титулов. Единственная практичная деятельность в области образования, как в сущности более трудная, возбуждает взгляды недоброжелательства и презрения. Поэтому честный человек должен выяснить себе и другим и это quid pro quo»[5].

В равной степени Ницше критиковал преподавание различных предметов в немецких общественных школах. Самые талантливые ученики не могут вырваться за пределы навязываемых штампов, а любые отклонения и попытка нетрадиционного понимания предмета резко пресекаются.

Критика обучения в современной школе привела аналитиков и к пересмотру учебных планов. Дж. Дж. Хендерсон, Э. Мак-Клелан Дж. Р. Паркинсон, К. Норберг-Шульц, У. Килпатрик и ряд других авторов обратили внимание на различное значение понятий «тема урока» или «тема занятия», указали на дефицит концептов знания в теориях учебных планов, выявили двусмысленность в понятии «потребности», на котором, собственно, и строится учебный план и т. п. Аналитическая философия в поисках ясности и четкости определений выявила множество темных пятен в подходах к построению учебных планов, содержании дидактических единиц и учебных тем. Какие дисциплины следует включать в учебные планы, какое количество времени им необходимо уделить, какие практические работы будут сопровождать занятия? Это все вопросы технического характера, плохо или хорошо решаемые педагогами в зависимости от их таланта и опыта работы.

Но есть и более глубокие вопросы, например: чем отличается образование от обучения, что является источником образования: социальные сети, школа, СМИ, семья и множество иных вопросов; каковы основания для включения тех или иных тем в рабочие программы и т. д.

Конечно, не все аналитики полностью разделяют положения аналитической педагогики и концепции образования. Так, разрешение семантических различий уже само по себе является методом, который можно рекомендовать учителю для работы с учениками. Например, учитель начальной школы задает детям домашнее задание: написать рассказ с определенным количеством слов. У детей, не знающих разницы между словами и звуками, может возникнуть вопрос: являются ли словами междометия, предлоги или звуки? Как и большинство понятий, которые кажутся несложными, этот вопрос растворяется во мраке вопросов. Действительно ли слово является звуком, означающим что-то? Тогда почему крик не является словом, хотя он предупреждает об опасности? Эти же проблемы возникают и в письменном языке. Слово может быть составной частью предложения или частью другого слова. Остается ли оно словом? А как быть с такимвыражением, как «Я передаю вам слова благодарности...» (от кого-то). Какой смысл обретают в этих выражениях слова?

Использование логических методов и научных критериев строгости и точности рассуждений относится скорее к сфере науки, чем к философии, в данном случае к философии образования. В то же время аналитические техники в философии образования не следует отвергать, поскольку исследование лингвистических и концептуальных характеристик суждений приводит к ясности и четкости их формулировок и выражения. Ясность и точность становятся необходимым требованием в философских дискуссиях и оценках, даже в такой области как философия образования. Эта дискуссия показывает, что в философии, как и в любой науке, требуется проверка любых, в том числе и протокольных, предложений, поскольку в каждом эмпирическом высказывании содержатся возможности для его пересмотра.

Удивительное сочетание исключительно строгого и основательного анализа, логической формы, глубокого погружения в смысл произнесенного на этой основе, сформулированного по сути вопроса приводит к результатам, имеющим первостепенное философское значение. Проблема состоит в большинстве случаев в том, чтобы не исказить результатов анализа. В то же время аналитическая философия образования имеет ряд уязвимых мест.

Во-первых, аналитическая философия является слишком узкой и ограниченной, чтобы ответить на огромное количество вызовов современного образования. Вполне возможно, что философы-аналитики в своем стремлении достичь ясности и точности, стараются избежать соприкосновения с вечными проблемами философии и критическими проблемами реального мира.

Во-вторых, аналитическая философия вносит разлад между субъективными и объективными основаниями суждений. Американский философ, феноменолог Дж. Д. Вилд считает, что главная ошибка аналитиков заключается в неверном истолковании таких терминов, как «значение» и «объективность». Он говорит, что если человек смотрит на мир в запыленных очках, то он теряет интерес к наблюдению, даже если кто-то другой предлагает ему свои очки. Стремление к точности и анализу приводит аналитическую философию в определенных ситуациях к преувеличению значимости ее методов, а философы становятся высококвалифицированым «техническим персоналом». Кто-нибудь мог бы спросить философов, что будет, если разъяснение того, что мы делаем, ошибочно, что если мы сделаем ошибку с самого начала? Философ-аналитик чувствует эту проблему и отвечает, что «определенная систематическая двусмысленность более желательна, чем искусственная точность»[6].

С другой стороны, когда философ перестанет говорить о метафизических вопросах и аксиологии, то это сделают другие науки, такие, как обществознание или физика. Они продолжат выводить умозаключения и создавать теоремы о жизни и целях существования. Никто не сможет пройти мимо основных вопросов, стоящих перед человечеством, вне их философского осмысления.

В-третьих, аналитическая философия как универсальный подход к проблемам сделала философию слепой к оценкам — оценочной метафизике и эпистемологии. С одной стороны, аналитики обычно избегает априорных предположений. С другой стороны, когда они настаивают, чтобы любой термин, дескриптивный или фактический, был представлен на языке науки, а аргументы должны быть верифицированы наблюдениями, они принимают метафизическую доктрину в духе материализма, реализма и позитивизма. С такими подходами, как вышеупомянутые, они открыты для той же самой критики как и метафизика, и эпистемология.

Философские выводы из принципов аналитической философии отражают следующие цели и тенденции образования:

  • • образование должно служить развитию концептуальной ясности; исследование понятий поможет школьникам и студентам тщательно исследовать различные теории образования;
  • • образование может способствовать развитию у обучающихся способности к лингвистическому анализу для нахождения значащих и разумных заключений;
  • • образование обязано поддерживать уважительное отношение обучающихся к науке, чтобы они могли логически решать собственные проблемы;
  • • образование вооружает школьников и студентов пониманием содержательности заявлений или заключений; заявление, которое не может быть подтверждено или проверено опытным путем, является логически бессмысленным и должно быть отклонено;
  • • использование метода лингвистического анализа должно быть направлено на точность понимания понятий и избегание двусмысленностей;
  • • образование должно структурировать область знаний школьников, студентов таким способом, чтобы они могли судить о содержательности понятий с помощью направлений и косвенных методов верификации/подтверждения или тестирования.

Согласно поставленным целям, процесс образования предполагает приобретение знаний и обучение навыкам, полезным в будущем для жизни индивида и общества.

Новые цели привлекают внимание к роли языка и логики, на которые в повседневной жизни мы мало обращаем внимание. На самом деле принципы логики очень полезны в анализе наших взглядов. Они решают вопрос вероятности правды заключений. Аналитиче-

ская философия помимо лингвистики включает и логику в процессы преподавания и обучения как их естественные элементы.

Таким образом, анализ термина «образование» на обыденном языке, является не личным суждением о том, на что было бы похоже желательное образование, а безличным набором критериев, которым должно соответствовать понятие «образования», описанное на языке широкой публики. Различие, возникающее при описании, — это не различие между «хорошим» и «плохим» образованием, а между тем, что может и что не может быть обоснованно описано как образование вне оценок, т. е. как образование, не имеющее какого-либо качества. Однако на самом деле работы в концептуальном аналитическом стиле дают очень полезные идеи и формируют новые способы мышления. Они отражают допущения, проблемы и идеалы, которые так широко распространяются, что проникают в язык времени. Даже когда философы-аналитики превратно понимают картину и представляют понятия, в которых неверно использованы слова в обычном практическом смысле, их заблуждения поучительны, они свидетельствуют об озабоченности истиной и атмосферой, в которой рождается мысль. Их намерение состоит в том, чтобы в ходе анализа найти истинность суждений, которые они изучают, исключив из них многие смыслы, приобретенные в обыденном языке.

  • [1] O’Connor D. J. An Introduction to Philosophy of Education. L. : Routledge, 1957. 2 Scheffler I. Reason and Teaching. Indianapolis : Hackett Publishing, 1989. 3 Найт Дж. P Философия и образование. Введение в христианскую перспективу. СПб. : Анима, 2001. С. 147.
  • [2] Peters R. S. Ethics and Education. L. : George Allen and Unwin, 1966. P. 15. 2 Харди Г. X. Апология математика. Ижевск : НИЦ «Регулярная и статистическая термодинамика», 2000. С. 20—26.
  • [3] Schofield Н. The Philosophy of Education: An Introduction. L. : George Allen & Unwin, 1972. 2 Watt J. Individualism and Educational Theory. Alphen aan den Rhein (Netherlands): Kluwer Academic Publishers inc., 1989. 3 Philosophy of Education. Major Themes in the Analytic Tradition. Vol. 1 / ed. by P. H. Hirst & P. White L. ; N. Y. : Routledge, 1998.
  • [4] Gotesky R. The Nature of Myth and Society // American Anthropologist. 1952. № 54. P. 523—531.
  • [5] Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений. Лекция 2. URL: http://www.nietzsche.ru/works/main-works/bildung/ 2 Henderson J. G., Kathleen R. К Understanding Democratic Curriculum Leadership. N. Y. : Teachers College Press, 1999.
  • [6] Wild J. Plato’s Modern Enemies and the Theory of Natural Law. Chicago, 1953. P. 127—132.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >