Терапевтическая работа с потерянными желаниями в гештальт-терапии

Осознание своих целей и желаний — существенный момент в развитии личности ребенка, в развитии его представлений о себе. С осознаванием желаний также связано развитие инициативы, произвольности и ответственности человека. Потеря желаний может проявляться в пассивности, подавленности, в чрезмерной покорности и безоговорочном послушании ребенка и часто рассматривается как один из признаков депрессивного состояния. Несмотря на то что потеря желаний ребенком редко становится предметом обращения родителей или педагогов к специалистам, в самом ходе терапевтической работы эта проблема занимает важное место.

В гештальт-подходе осознавание желаний рассматривается как один из начальных этапов осуществления контакта между человеком и окружающим миром. Этому этапу предшествует осознавание своих границ, своей отдельности, разделение на "Я" и "не-Я". Осознавание желания стимулирует поиск объекта, способного удовлетворить это желание, стимулирует активное исследование окружающего пространства, идентификацию предмета потребности, после чего происходят реализация активного действия, вмешательство во внешнюю среду с целью достичь желаемого и получение некоторого нового опыта, нового переживания, нового знания о себе и мире.

Если разделения на "Я" и "не-Я" не происходит и ребенок находится в состоянии слияния с окружающим миром в лице, например, мамы, няни или всей ситуации в целом, то ответственность за осознавание желаний ребенка ложится на плечи взрослых. Именно мама должна попять, чего хочет ребенок, и осуществить это. Развитие самостоятельного поведения ребенка в таких случаях оказывается затруднено, если не остановлено вовсе. Тогда терапевтическая работа направляется на поддержку и укрепление "Я" ребенка, на преодоление чувства тревоги и построение собственной автономии, что затем становится основой для осознавания и принятия им своих желаний.

Однако часто встречаются ситуации, когда способность ребенка осознавать свои желания была сформирована в положенном возрасте, но затем проявление им своих желаний могло встречать неодобрительное отношение или запрещающие, отвергающие действия взрослых, в результате чего место собственных желаний и целей заняли долженствования, предписания или ожидания других людей. Важно, что за этим не стоит осознанный выбор — предпочесть своим желаниям интересы других людей; за этим стоит бессознательный отказ от своих желаний, подмена их чужими интересами. При этом нс наступает удовлетворение и развитие личности ребенка. В гештальт-подходе такое нарушение контакта называется интроекцией.

Когда двух- или трехлетний ребенок впервые говорит "Я хочу!", родители воспринимают это с радостью или тревогой, предполагая за этим некоторый сознательный, взрослый выбор. Часто же эти слова оказываются всего лишь словами, обозначающими наличие желания, а не само его содержание. При этом необходимо отметить, что взрослые по-разному воспринимают желания ребенка. У одних родителей фраза малыша "Я хочу!" вызывает гордость и радость (вот, мол, какой взрослый стал человек, сам знает, чего хочет), а у других родителей это может вызвать напряжение, испуг, даже панику (смогут ли они удовлетворить эти желания, хватит ли средств, чтобы достать "луну с неба"?).

То, какие чувства, какие реакции вызывают у окружающих желания ребенка (его прямое заявление о своих потребностях), во многом определяет способ обращения ребенка со своими желаниями. Он может их увидеть или спрятать, проигнорировать, испугаться или застыдиться их.

Ребенок не в состоянии узнать содержание своей потребности до той поры, пока он не встретится с ней, пока не испытает удовлетворение, пока не узнает ситуацию, в которой ему хорошо, не выделит в своем сознании предметы, людей или отношения, которые приносят удовольствие, и не познакомится таким образом со своим желанием. Его чувства говорят ему о том, что чего-то ему хочется, чего-то не хватает. В теле возникают напряжение, дискомфорт, беспокойство. Ребенок выхватывает взглядом какой-то предмет — "Ага, вот это мне и нужно, вот этого мне и не хватало, без этой машинки, куклы, конфеты, бабушки, мальчика, собачки мне было так плохо!" Также он может вспоминать какую-то прошлую ситуацию, когда ему было хорошо, и пытается вернуться в нее или воспроизвести ее в текущий момент.

Хорошо, если это совпадает с реальным желанием ребенка — тогда действительно наступают удовлетворение и встреча со своей потребностью, узнавание и присвоение полученного опыта. Намного хуже, если на самом деле желание было другим. Тогда ребенок получает желанную собачку (бабушку, конфету и т.д.), но неудовлетворение остается, так же как остается напряжение и раздражение, которое прорывается через благополучие слезами, криком, обидой или другими способами. В таких случаях взрослые начинают жаловаться на капризы ребенка.

Интересно рассмотреть эту ситуацию с точки зрения нарушения контакта между ребенком и окружающим миром. Если увидеть ситуацию с точки зрения ребенка, то в его жизни действительно есть такой момент, когда он только чего-то хочет, показывает это знаком, жестом, голосом, иногда словами, а его всемогущий помощник или покровитель угадывает и выполняет это желание. Почти как в сказке: потер лампу, и джинн построил дворец и принес все, что душе угодно. А потом в волшебной лампе вдруг что-то портится, говоришь ей: "Я хочу!", а джинн, т.е. родитель, отвечает: "Теперь сам, пожалуйста". Становится обидно до слез, что делать — непонятно, как объяснить — неизвестно, и приходится бывшему повелителю джиннов знакомиться с прозаической реальностью.

В подобных ситуациях может возникнуть очень сильное чувство обиды на взрослых, которые "подсовывали" что-то не очень значимое, только чтобы успокоить ребенка или отвязаться от него. Встреча со своими потребностями в таком случае так и не происходила, а у ребенка складывался опыт, что говорить "я хочу это" неприлично, стыдно, бессмысленно или даже опасно. Узнавания потребности не было и в этих случаях, на место желаний становились более или менее жесткие интроекты.

Однако подлинные неузнанные желания, с которыми ребенок разминулся, остаются и дают о себе знать чувством неудовлетворения, обиды, разочарования, раздражения или злости. У детей складывается определенный способ обращения со своими желаниями и избегания встречи с ними, что нередко приводит к ситуациям, требующим специальных усилий, например вмешательства психолога или психотерапевта.

В терапии и при консультировании приходится сталкиваться со случаями, когда ребенок испытывает желания, но нс осознает их, не владеет эффективными способами обращения со своими желаниями. В этом случае необходимым, а иногда и основным направлением становится работа с выявлением подлинного желания ребенка, спрятанного за послушанием, безразличием или бурным капризом. Наша работа в этом случае похожа на перевод крика "Хочу луну с неба!" с детского языка на родительский. Здесь хорошим методом работы оказывается игра в "принцессу". Она направлена не на разрушение чужих интроектов, которые могут оказаться очень важными для ребенка, а на осознавание и принятие своих желаний, своего права иметь то или иное желание, на поиск адекватных способов удовлетворения этих желаний.

У ребенка в возрасте пяти лет бывает достаточно опыта, когда ему чего-то хочется, и он говорит об этом, но ничего не получает. Действительность представляется ему довольно безнадежной. Иногда это бывает вызвано реальными обстоятельствами, когда ребенок реально хочет луну с неба или купаться в речке прямо сейчас, зимой, и даже самый любящий родитель не в состоянии вернуть лето, искренне чувствуя себя виноватым в этом. Иногда это результат взаимодействия с близкими взрослыми, которые не могут по той или иной причине вникать в состояние ребенка. Они говорят: "Не выдумывай, не положено", — и на этом разговор закапчивается. Поэтому ребенку требуется определенный положительный опыт признания и возможности удовлетворения его желаний.

Последовательность этапов игры в "принцессу" может быть следующей.

  • 1. Введение в игру. Проговаривайте условий игры, подчеркивание важности слов "я хочу". Начало игры: обсуждение замка или дворца, окружения и т.д. создание игровой атмосферы.
  • 2. Введение "волшебного друга" — посредника, выполняющего желания ребенка. Это особенно важно при участии в игре родителей. "Волшебный друг" позволяет родителям преодолеть сопротивление приказам ребенка. Это "волшебный друг" подчиняется ребенку и выполняет его желания, а не родитель, который может легко оказаться втянутым в борьбу за власть с ребенком.

Эти два первых этапа соответствуют стадии предконтакта и позволяют создать пространство для возникновения последующей фигуры потребности.

  • 3. Высказывание ребенком желаний и схематичное рисование желаемых предметов. На этом этапе важно дать ребенку возможность высказать любые свои желания и не проявлять никаких чувств, чтобы не повторить травмирующую ребенка реакцию взрослых на его желания. Любые, самые фантастические желания принимаются и исполняются на листе бумаги. Гора сникерсов — рисуем гору сникерсов. Лошадка — рисуем лошадку. Чтобы все умерли в один день — рисуем ряд могилок. Другой важный момент — это точность: рисуем только то, что было названо, не привнося своего видения и дополнительного взрослого опыта.
  • 4. Уточнение ребенком деталей желанного предмета. Это важный момент в работе, который позволяет определить, какие именно характеристики желанного предмета оказываются значимы, актуальны для ребенка, какое качество предмета делает его нужным, привлекательным, с чем его актуальная потребность может быть связана. К примеру, ребенок говорит, что хочет собаку. Терапевт рисует нечто с хвостом на четырех лапах с ушами и черным носом — такую собаку вообще. Затем оказывается, что она должна быть большой, сильной и страшной, или пушистой, мягкой и доброй, или веселой и приветливой, потому что собака нужна, чтобы пугать или защищать, чтобы ее ласкать или играть с ней. Если это действительно то, чего ребенку хочется, то для него будут важны именно определенные качества и определенные действия. Он будет вмешиваться в процесс рисования, начнет поправлять, уточнять или возражать и таким образом приведет терапевта к более точному пониманию его потребности.

Эти этапы позволяют исследовать окружающую действительность и построить фигуру объекта потребности.

5. Выяснение действий, которые хочет делать ребенок в названной им ситуации или с названным предметом. Если это гора сникерсов, то может оказаться, что ее хочется съесть, а может быть, угостить друзей, восхитить их своим богатством или построить домик, как из кубиков.

Данный этап представляет собой важный шаг, приближающий к реальной жизненной ситуации и к действиям, которые ребенок может осуществить.

6. Переход к реальности (где это желание может осуществиться в реальной жизненной ситуации ребенка и определение того, как этого можно добиться).

Психотерапевтическое содержание работы с капризами и желаниями невозможного заключается в поиске актуально значимой потребности ребенка, во встрече с потребностью, в принятии им своей потребности, в поиске способа удовлетворения этой потребности и в исследовании окружающей среды, ее ресурсов для удовлетворения этой потребности. Цикл контакта прерывается на уровне осознавания желания.

В сеансе терапии ребенок получает важный для себя новый эмоциональный опыт безопасного предъявления своих желаний в общении со взрослым, опыт принятия своих желаний. Благодаря этому он может перейти к этапу сканирования (исследование окружающей среды с целью поиска необходимого) и к этапу развертывания ретрофлексированных действий (обращение к кому-то за помощью, некоторые самостоятельные движения или действия). Таким образом, ребенок совершает творческое приспособление, он не только знакомится со своей потребностью, но и вырабатывает новый позитивный опыт осознавания и удовлетворения своей потребности в контакте и в росте, чувствует себя уверенным и компетентным в контакте с окружающей действительностью. Ассимилировав этот опыт, он может использовать его и в других жизненных обстоятельствах.

Терапевтические отношения с детьми в гештальт-терапии

В ходе работы складываются особые терапевтические отношения гештальт-терапевта с ребенком. Эти отношения задаются в первую очередь контрактом, который терапевт заключает с самим ребенком и с тем взрослым, который сопровождает и отвечает за пего. Контракт включает в себя договоренности о формальных вещах: частоте и длительности встреч, условиях отмены и пропуска занятий, конфиденциальности и ее границах, а также разъяснение и ребенку, и взрослому, в чем состоит терапевтическая работа, на что она направлена и какими средствами будет реализовываться. Для этого важно прийти к согласию в том, что именно будет являться предметом работы и в чем будет состоять ее цель. Например, предметом работы может стать неуправляемый гнев или нерешительность ребенка, а целью — хорошие отношения с друзьями или успешность в школе. Важно разъяснить и значение активного участия ребенка в работе, значение его права предлагать важные темы, задавать любые вопросы и осознанно принимать или отказываться от предложений. Все вместе это формирует и поддерживает осознавание своих границ и принятие ответственности за свои состояния и свое поведение, т.е. большей целостности и лучшей саморегуляции.

Собственно терапии предшествует этап диагностики, терапевтического исследования, который позволяет определить, какие процессы контакта или саморегуляции прерваны, а какие протекают естественным образом. На этом этапе терапевт может собирать информацию о развитии ребенка, о его жизненной ситуации, чтобы полнее представлять себе ресурсы и ограничения ребенка. Он может использовать беседу, чтобы узнать информацию о прошлом, а также применять наблюдение и эксперимент, чтобы увидеть и проявить актуальные нарушения контакта и саморегуляции. Возможно, что обнаружение и осознавание этих ресурсов и ограничений, предъявление этой информации взрослому и ребенку само по себе приведет к терапевтическому эффекту и изменениям. Но может оказаться, что ребенку и взрослому может понадобиться больше поддержки для изменения сложившихся стереотипов (гештальтов), что потребует более длительной терапевтической работы.

По завершении работы происходят осмысление проделанного за время терапии, оценка происшедших изменений, обозначение обнаруженных ресурсов и определение дальнейшего направления развития ребенка. Терапия заканчивается выражением взаимных благодарностей и признания за проделанную работу.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >