Принципы обучения (дидактические принципы)

Принцип как дидактическая категория

Теоретические представления об обучении и его закономерностях находят выход в практику, могут служить ориентиром проектирования и реализации учебного процесса через принципы и некоторые другие нормативные установочные категории: требования, советы, рекомендации, инструкции, правила, алгоритмы. Они служат своего рода мостом, соединяющим теорию с практикой. Как нормативная для практики категория, принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера ("нет правила без исключения"), к тому же правила, алгоритмы, инструкции различны для определенных ситуаций и сфер деятельности. Принципы же отражают общий для всех ситуаций инвариант деятельности, ее общий регулятив. Принципэто инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать его в качестве регулятивной нормы практики. Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип.

Принципы рассматриваются в традиционной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Само по себе приведенное положение не вызывает возражений, однако, указывая предназначение принципа, оно не раскрывает сути принципа как дидактической категории. Нам представляется, что суть любого принципа состоит в том, что это ориентир, рекомендация о способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Противоположные тенденции обучения либо отражены в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами.

Обратимся с этой точки зрения к ведущим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено чуть ниже. Действительно, принцип развивающего обучения с изложенной точки зрения регулирует:

  • – соотношение овладения содержанием изучаемого и развития;
  • – принцип прочности – взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием – с другой;
  • – традиционный принцип научности регулирует соотношение явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности;
  • – принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона – соотношение индивидуального интереса и долга, рационального и эмоционального;
  • – принцип активности и самостоятельности предполагает изменяющуюся меру сочетания педагогического регулирования и возрастающей самостоятельности обучаемых.

Существуют принципы, двойственность которых заложена в самом их наименовании: связи теории с практикой, сочетания коллективной работы с индивидуально-личностной ориентацией.

Система принципов обучения

В любом пособии или руководстве по дидактике говорится о системе принципов обучения. Но квалифицировать совокупность принципов как систему можно только тогда, когда выделены системообразующий элемент (элементы), связи этих элементов, их общие системообразующие качества. В совокупности действующих принципов нередко первым называют или принцип научности (Л. И. Гриценко, Н. В. Савин, Л. П. Крившенко), или принцип активности. Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную, совместную деятельность обучающего и обучаемых, как движение по цепочке: цель (предвосхищенный результат) – содержание – условия и факторы – методы и технологии – полученный результат, то ведущим должен быть принцип развивающего и воспитывающего обучения, ведущей категорией – система образования, а активным, стимулирующим фактором ее функционирования и развития выступит уже проанализированный нами феномен "развивающего обучения". Именно этот принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, развитие), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели – формирования требуемых черт личности, всестороннего развития обучаемых и среды, в которой им предстоит жить и работать. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением обучаемого к ценностям социума, адаптацией его в обществе и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Все остальные принципы представляют собой требования к условиям, содержанию, деятельности, организации воплощения ведущего принципа – развивающего и воспитывающего обучения.

Систему образует также факт взаимной обусловленности и взаимопроникновения принципов. Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как "преломление" каждого принципа через все другие.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует соотнесения ориентации на широкую и глубокую эрудицию и конкретную специализацию, фундаментальность и технологичность в подготовке и результатах обучения, успешного развития общих и специальных профессиональных способностей личности.

Цели и обеспечивающее их реализацию содержание обучения раскрывает принцип культуро- и природосообразности, или социокультурного и природного соответствия. В истории педагогики он выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Традиционно (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с развитием его природной основы, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка социальной среды. Культура, как уже отмечалось, представлена в обучении в широком плане: основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, воспитание и др. Культура представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится ее носителем, преемником и творцом.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. А как же обстоит дело с оценкой роли и места принципа научности? Остался ли этот принцип одним из ведущих или работает в структуре культуры и принципа культуросообразности? Это вопрос дискуссионный. Вместе с тем принципиально важно решение вопроса о том, что положить в основу многих школьных курсов: научное знание, достижения науки или религиозно-конфессиональные представления, учитывая, что и те и другие входят в культуру, при этом важную роль в культуре играют философские взгляды и искусство.

Мы полагаем, что общим цементирующим началом изучения естественно-научных дисциплин, математики, информатики, техники и технологий, профессиональной подготовки является наука, классическое и современное научное знание. В социально-обществоведческом цикле наряду с наукой могут иметь важное значение положения философии, морали и нравственности, религии, искусства.

Нужно учесть, что положения науки, многие нормы морали, явления искусства объединяют всех людей мира, помогают понимать друг друга, что же касается религии, то тот мощный традиционный заряд нравственности, который она несет, безусловно, сплачивает людей, но конфессиональные различия и разногласия их разъединяют, порождают конкуренцию конфессий.

В предметах прикладной и практической направленности (языки, физическая культура, черчение, охрана безопасности жизнедеятельности и др.), предметах художественноразвивающего цикла (литература, музыка, изобразительное искусство, хореография, рисование) преобладающую роль играет не научное, а практическое, эстетическое, нравственное содержание, обращение к социальному и личностному опыту, чувствам, здравому смыслу.

Границы научности оказываются поэтому не всеобъемлющими, подвижными, они интегрируются с более широкими культурно-историческими подходами. Определение способов и меры сочетания "строгой" научности с более широкими культурологическими подходами – одно из направлений разрешения противоречивости принципа научности и его сопряжения с другими принципами и подходами.

Внутренняя противоречивость принципа научности заключается также в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от установления фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим и методологическим аппаратом научного исследования и обязательно – связи теории с практикой. Вот почему мы считаем правомерным говорить о едином принципе – принципе научности и связи теории с практикой. Вместе с тем нередко разделяют принцип научности и принцип связи теории с практикой. Однако мы полагаем, что их можно рассмотреть вместе ввиду очень тесной связи (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обобщающее практику и обслуживающее ее).

Этот принцип требует, чтобы все изучаемые знания давались в современной, хотя и доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о возможных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Во многих сферах морали, нравственности, выяснения смысла жизни человека, его ответственности по отношению к другим людям наука обретает союзника в лице служителей религиозных конфессий. Современное научное знание структурно должно предстать перед учащимися целостным, но расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, доказательства, следствия и способы применения.

Мы уже подчеркивали, что в старшей школе, а тем более в вузе, ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, структурированное знание, а не практика. И ученые, и педагоги осознали истинность изречения, "приписываемого" то Гекели, то Луи де Бройлю, то Λ. Эйнштейну: "Нет более практичной вещи, чем хорошая теория", однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него, но одновременно перестраивая и развивая его (так называемое витагенное обучение, от лат. vita – жизнь, развиваемое в последние годы А. С. Белкиным). Изучив некоторые теоретические положения, необходимо дать им выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной и преобразующей деятельности, отношений, самопознания.

Движение от теории к практике и от практики к теории – отражение исторической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям, сопутствовать им или следовать за ними.

Формы же связи с практикой весьма разнообразны – от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, включения в выполнение реальных социальных ролей (помощь инвалидам, участие в акциях и др.).

Сама наука есть система знаний, включающая факты, теоремы, законы, гипотезы, теории, принципы, методы, следствия и их усвоение. Она требует для своего освоения систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. Столь же настойчивая и последовательная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совершенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рассмотреть принцип систематичности и системности.

В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности – последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает, обогащает его. Однако необходимо подчеркнуть, что в рассмотрении принципа систематичности произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее, познанное и непознанное, утверждаемое однозначно и вариативное.

Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это непросто при линейно-дискретном построении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутому, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах "Основы естествознания", "Человек и мир" и др., то вторая пока не нашла решения.

Мы рассмотрели принципы, трактующие цели, сущность и содержание обучения. Далее мы назвали бы принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного обучения: сознательности и активности обучаемых, наглядности, комплексности, доступности, прочности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, не включив его в собственную усложняющуюся целенаправленную деятельность. Все психические новообразования – способности, отношения, смыслы, мотивы, притязания – являются плодом активной деятельности. При этом необходимо, чтобы обучающийся овладел всеми видами и уровнями активности: узнавания, репродукции (воспроизведения, действия по алгоритму), творческой преобразующей деятельности.

Далее по традиции следовало бы перейти к принципу наглядности. Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов) – и не только зрительных, но и слуховых, и тактильных, и двигательных.

"Золотое правило", сформулированное еще Я. А. Коменским, гласило: все видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию, т.е. предусматривало включение в познание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что далеко не всегда включение всех рецепторов необходимо и целесообразно, а главное – принцип наглядности оказался более емким, глубоким и конкретным. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от усвоения конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного – к глубже познанному конкретному. Мир изначально является ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще недифференцированное конкретное). Без постижения богатства конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы – смысл таких видов наглядности, как естественная наглядность (натуральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (рисунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности – схемы, таблицы, графики, символы, т.е. абстрактно-символический вид наглядности. Он помогает создавать обобщенные представления о явлениях и процессах, постигать сущность и динамику изучаемого. Иначе познание останется в рамках узкоконкретных образов и представлений.

При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип комплексности: гармоничного и оптимального сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных, словесных и практических методов обучения. В этом – содержание общепедагогического и дидактического принципа комплексности и гармоничности образования, включающего формирование единой картины мира, понимание органичности межпредметных связей, системного подхода к изучению и преобразованию мира.

В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его нс следует понимать как призыв к снятию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога и обучающих средств в процессе рационально организованной деятельности в "зоне ближайшего развития" ученика.

Принцип доступности в свете концепции развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, нс выходящими за пределы "зоны ближайшего развития", и определяет меру трудности, целесообразной в обучении, стимулирующей развитие.

Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе "повторение – мать учения", тоже не утратил своей актуальности, по опять-таки требует современной расшифровки. Во-первых, "не все подряд заучивать" (Μ. Н. Скаткин), а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному воспроизведению одного и того же текста, а вариативному возвращению к изучаемому в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования его положений на практике, рационального соотношения восприятия и осмысления.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата (фона) обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обучения и свою обязанность выполнить программу и требования педагога. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, усиливается необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы способствует спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников – все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Он не исключает, но ограничивает сферу принудительного и тем более репрессивного регулирования.

Принципы обучения, таким образом, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической концепции – гуманизма, социальной и личностной ориентации, деятельностного, целостного и оптимизационного подходов.

Описанная последовательность принципов отражает их общую ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления учебного процесса – средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа создает условия для полноценной реализации предшествующих ради достижения общих целей обучения и воспитания.

Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение способов гармонизации противоречивых сторон учебного процесса или тех или иных тенденций учебного процесса, проявляющихся в реальном взаимодействии одного принципа с другими. Тут можно выделить отношения конкретизации (например, принцип развивающего обучения конкретизируется во всех остальных принципах) и отношения противоположности (например, научность и доступность). В нервом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором – в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.

Как и любая система, система принципов обучения обладает такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов делает тенденции функционирования и модернизации процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

Система принципов – целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы лучше всего выражается термином "взаимосодействие" (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т.е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.) – с другой.

Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются другими компонентами и общими характеристиками процесса.

Вернемся теперь к исходному тезису о взаимосвязи законов и закономерностей обучения и воплощающих их в инструментальной, практико-ориентированной форме принципов обучения. Можно проследить прямую связь основных законов и закономерностей с ведущими принципами, позволяющими строить учебный прогресс в соответствии с его закономерностями (см. рис. 2.3). Однако явно прослеживается и другая, более общая связь и взаимодействие блока всего комплекса – законов и закономерностей и блока взаимосвязанных принципов (эта зависимость также отражена в схеме). Именно поэтому познание, овладение и использование системы дидактических принципов – неотъемлемый компонент, условие научного подхода к построению и реформированию образования, к обеспечению условий его продуктивного функционирования и развития, к выбору и совершенствованию методов, методик и технологий обучения.

Связь законов, закономерностей и принципов (для общеобразовательной школы)

Рис. 2.3. Связь законов, закономерностей и принципов (для общеобразовательной школы)

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >