Детский сад как институт социализации

В результате изучения главы студент должен:

знать

основные признаки детского сада как института социализации;

уметь

  • • выделять исторические этапы становления общественного дошкольного воспитания и образования;
  • • соотносить изменения, происходившие в культуре и социуме со смещением акцентов общественного дошкольного образования и воспитанием, реализуемым в дошкольных учреждениях, в частности в детских садах;

владеть

• навыками использования полученных знаний в проектировании современных дошкольных образовательных сред.

Согласно концепции А. В. Петровского процесс развития личности представляет собой вхождение индивида в социум, где он осваивает различные социальные общности. Одной из первых таких общностей становится детский сад. Именно там, включаясь в группу, ребенок обретает уникальные индивидуальные черты и формируется как социальная единица. В связи с этим автор называл дошкольный возраст "детсадовским детством"[1]. Продолжая эту традицию, мы рассмотрим дошкольные образовательные учреждения как социальный институт, в котором происходит становление личности ребенка 3–7 лет. Хотя в настоящее время существует множество образовательновоспитательных учреждений для дошкольников, основным, по-прежнему, остается детский сад, который традиционно рассматривается как второй (после семьи) ведущий институт социализации детей данного возраста.

Рассматривая образовательные институты, в том числе дошкольные, Е. П. Белинская выделила следующие их специфические черты[2].

Во-первых, любые исторические формы образования имеют отчетливо выраженный целенаправленный характер. Они четко эксплицируют свои цели как социального института: воспроизводство существующей общественной системы, что часто делает образование консервативным.

Во-вторых, любая система образования ориентируется на идеальную модель: обучение и воспитание предполагают наличие идеального образца (например, набора знаний, умений, навыков или (и) в качествах личности, способов поведения), который она рассчитывает получить в результате.

В-третьих, образовательные институты разрабатывают и используют операциональные критерии, оценивающие, насколько результат их деятельности соответствует заявленному идеальному образцу.

В-четвертых, институты образования определяют и фиксируют сроки воздействия и наличие штата профессиональных "социализаторов", которые выстраивают отношения с ребенком, существенно отличающиеся от отношений в семье.

Особенно важным с точки зрения социальной психологии развития является первое утверждение, говорящее о том, что для образования как социального института характерно воспроизводство ценностей и целей существующей общественной системы. История становления дошкольного образования отражает изменения социальных и культурных установок и ценностей общества.

На ранних этапах человеческой истории, когда социальные отношения были достаточно просты и не требовали длительного этапа усвоения, детство было коротким и не выделялось в самостоятельный период. Основными средствами вхождения ребенка в социум были игры с простейшими игрушками, имитировавшими орудия охоты или труда, а также подражание занятиям взрослых и посильная помощь им. Средством морально- нравственного воспитания был фольклор (сказки, предания, пословицы и поговорки). До сих пор существуют архаичные общества, в которых воспитанием и образованием детей занимается прежде всего мать (редко отец), при этом вся община принимает в этом участие.

В период разложения первобытного общества основной социальной ячейкой становится моногамная семья. С появлением семьи и семейного воспитания значительно увеличивается период детства. Забота, уход, а также воспитание ребенка, особенно в первые годы жизни, закреплялось за матерью. Данные процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной процесса воспитание приобретает планомерный и многосторонний характер, становится прежде всего семейным.

В античном обществе подход к воспитанию и обучению ребенка усложняется. Детство отделяется от возраста, когда ребенок поступает в следующий образовательный институт – школу, которая имеет своей целью обучение и развитие ребенка после 6–7 лет. Хотя практически во всех развитых государствах того времени маленьких детей воспитывали в семье, в подходе к их воспитанию имелись значительны отличия, которые определялись социальным устройством и культурными ценностями конкретного сообщества. Наиболее подробно описаны спартанская и афинская педагогические системы.

В Спарте, военизированном государстве, одной из основных задач было воспитание выносливого, смелого, закаленного, неприхотливого гражданина и воина. Специальный совет осматривал новорожденных детей, отбирая лишь здоровых и крепких младенцев, которые затем воспитывались дома матерью и кормилицей до 7 лет. При этом государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания. Дети не имели права плакать, жаловаться, требовать пищи, игрушек, должны были стойко переносить боль и лишения, быть немногословными и покорными.

Афинское демократическое государство в своих педагогических взглядах отличалось большей ориентированностью на потребности ребенка. Его целью было всестороннее развитие личности как в физическом, так и в нравственном, умственном и эстетическом отношении. По сути, речь шла о формировании личности с развитым интеллектом и культурой тела. Детьми занималась не только мать, но и кормилица, а затем педагог "παιδαγωγική" (от двух слов παΐς – дитя и άγω – веду за руку), с которым ребенок был до школы, или тот, кто вел ребенка в школу (обычно это был специальный домашний раб). У детей имелись игрушки, свои помещения, время для игры и самостоятельных занятий.

Именно в Древней Греции зародились идеи современного воспитания и обучения детей.

Платону (427–347 до н.э.) принадлежит идея государственной системы воспитания детей свободных граждан с раннего возраста. Важнейшим средством воспитания он считал игру. Одним из первых Платон заговорил о системе требований к людям, занимающимся воспитанием детей.

Аристотель (384–322 до н.э.) сформулировал идею гармонического развития личности. Нравственное, интеллектуальное и физическое воспитание, по его мнению, должно было основываться на природосообразности. Аристотель выделял дошкольное детство как важный этап в формировании личности. Он предлагал использовать для этого разнообразные игры, развивающие ум рассказы, беседы со взрослыми. Аристотелем были отмечены возрастно-психологические особенности детей. В частности, он считал, что подготовку детей к школе целенаправленно надо начинать с 5-летнего возраста.

Воспитание детей в Древнем Риме продолжало греческую традицию. Особое внимание уделялось родителям, кормилице и педагогу, от которых требовалось помимо физического здоровья высокая нравственность и хороший, правильный язык (Марк Фабий Квинтилиан (42–118 гг.)). Считалось возможным проводить систематические занятия с детьми до школы, которые должны создавать у детей радостные переживания, вызывать интерес, "чтобы ребенок не возненавидел учение, которое полюбить не имел еще времени"[3].

В период Средневековья культуру и мировоззрение Западной Европы определяла католическая церковь, утверждавшая, что каждый человек несет в себе как божественное, так и греховное начало. Если земная жизнь станет подготовкой к переходу к загробному существованию, под руководством церкви можно будет победить греховную сущность человека. Эти идеи нашли свое отражение и в воспитании детей. До 5 или 7 лет дети воспитывались дома, где от родителей или людей, воспитывавших ребенка, требовалось подавлять стремление к шалостям, земным радостям, играм и развлечениям. Воспитательные меры были строгими, в том числе поощрялись физические наказания.

В эпоху Возрождения (XIV–XVI вв.) общественное сознание, вновь обращаясь к человеку, его природе, духовному миру, становится гуманистической (humanus – человечный). Изменяются взгляды на воспитание и образование ребенка, который представляется природным существом, имеющим право на радостную жизнь, физическое развитие, игры, интеллектуальные занятия.

Чем больше общество проникалось гуманистическими идеями, уважением к природе и свободе человека, тем более гуманным становилось отношение к ребенку, детство стали рассматривать как важный самостоятельный период в жизни человека, требующий специального подхода и отдельного социального института.

Я. А. Коменский (1592–1670), основатель педагогики как науки, считал, что воспитание детей необходимо начинать с самого рождения. Он полагал, что ребенок является "природным существом", находящимся в постоянном развитии, а также подчеркивал правильное воспитание – "из всякого ребенка можно сделать человека". Коменский предложил возрастную периодизацию, в которой детство понимается как период усиленного физического роста и развития органов чувств. Воспитание детей должно происходить в семье, в материнских школах, руководимых мудрыми матерями, обладающими педагогическими способностями и любящими своих воспитанников. Уникальная книга Коменского "Материнская школа", написанная почти три с половиной века назад, стала первой программой и пособием по нравственному (в том числе религиозному), трудовому, интеллектуальному, эстетическому воспитанию детей- дошкольников, положившим начало продуманной и организованной работе с маленькими детьми в соответствии с их возрастными особенностями.

Эпоха просвещения, а затем и переход к индустриальному обществу выдвинули новые идеи о природе человека и этапах его развития. Гуманизация общества, вера в возможности прогресса, расширение производства и другие социальные, культурные и экономические изменения рождали новый взгляд на детство, его продолжительность, значение, возможности и особенности.

Швейцарский педагог-демократ Г. Песталоцци (1746–1827) считал, что детство – один из важнейших периодов в жизни человека. Он связывал это с тем, что именно в детстве начинают развиваться заложенные в человеке задатки, определяющие его дальнейшую жизнь. Руководствуясь принципом природо- сообразности, Песталоцци предлагал строить процесс обучения с учетом закономерностей психического развития детей. Так, опираясь на особенности детского восприятия, он предложил принцип обучения, состоящий в постепенном переходе от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, а также в непрерывности и последовательности. Им была создана "элементарная гимнастика", развивающая моторику ребенка и основанная на типичных для него движениях, "азбуки умений", которая должна была в дальнейшем стать основой "индустриальной гимнастики", готовившей детей к трудовой деятельности, в том числе и на производстве.

Песталоцци считал, что семья, прежде всего мать, является лучшим воспитателем для ребенка. Именно поэтому он принял активное участие в составлении пособия "Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить", в котором были изложены его многочисленные дидактические идеи, призванные помочь матери расширять представления ребенка об окружающем мире и оставшиеся современными до наших дней.

Развитие индустриального общества, углубление социальных противоречий привело к возникновению идеи социалистов-утопистов, к которым принадлежал Р. Оуэн (1771–1858). В Нью-Ланарке (Шотландия) он создал первое учреждение общественного дошкольного воспитания для детей рабочих, названное "Новый институт для образования характера". Его посещали дети разных возрастов: для детей от 1 до 3 лет были организованы ясли; от 3 до 5 лет – "школа для маленьких детей". Начальная школа была создана для детей от 5 до 10 лет. В "Новом институте" проводились лекции, занятия и культурные развлечения для рабочей молодежи, рабочих и их семей.

Около 300 детей рабочих посещали специально организованные занятия, которые проводились в красиво оформленных помещениях и на площадке для игр. Оуэн добился того, что работающие матери могли оставлять их под присмотром, не боясь влияния не всегда благоприятной окружающей среды. В детях стремились воспитывать честность, правдивость, вежливость, дух коллективизма, хорошие манеры, этническую идентичность. С этой целью их одевали в национальные шотландские костюмы или свободное платье, напоминающие древнеримскую тунику, учили танцам и пению. На прогулках, которые занимали большую часть времени, воспитатели обращали внимание детей на окружающую природу, вели беседы об окружающей обстановке и предметах быта. Главным качеством педагогов Оуэн считал любовь к детям, доброту и порядочность. Таким образом, можно сказать, что именно Р. Оуэн создал первый социальный институт воспитания и образования дошкольников.

Впервые понятие "детский сад" было предложено Ф. Фребелем (1782–1852), открывшим в 1837 г. в Бланкенбурге заведение для маленьких детей, которое и было названо детским садом. Он считал, что дети – это цветы жизни, которые растут и развиваются в собственном саду под наблюдением и руководством добрых и образованных садовниц, как он называл воспитателей. Современные Фребелю философские, педагогические и психологические идеи нашли свое воплощение в его представлениях о воспитании и образовании детей. Он полагал, что необходимо развивать и совершенствовать заложенные в человеке природные качества, а не портить их искусственно навязанным воспитанием. Тогда человек будет продолжать совершенствоваться всю жизнь. Фребель считал игру основным средством развития дошкольников, подчеркивая ее роль в физическом и психическом становлении ребенка. Именно игра позволяет ребенку общаться со сверстниками в деятельности, что необходимо для удовлетворения его потребностей.

Он создал системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению, обогатив дошкольную дидактику приемами развития детской речи, предметной деятельности, в том числе конструирования и аппликации. Фребель способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки и распространению детских садов, впервые создав теорию работы дошкольных учреждений.

Но хотя идеи Фребеля были привлекательными и повлекли за собой появление детских садов в некоторых европейских странах, значительного распространения в Европе они не получили. Большинство детей продолжало воспитываться в семьях, поскольку родители не спешили отдавать детей в чужие руки.

В конце XIX – начале XX в. в Европе стали популярными идеи атеизма, что повлекло за собой учащение разводов, которые были до этого запрещены христианской традицией. Матери все чаще становились самостоятельными, выходя на работу, обеспечивая себя и детей. Именно тогда различные общества милосердия начали создавать группы по уходу за оставленными без присмотра детьми.

В то же время М. Монтессори (1870–1952), итальянский врач-психиатр и педагог, сформулировала идею Домов ребенка, которые бы посещали малыши до школы. Основой развития ребенка она провозгласила воспитание органов чувств, сформулировав практически все принципы современного сенсорного воспитания. Монтессори считала, что задача взрослых – не вмешиваться в процесс развития ребенка, а организовывать окружающую его среду, в том числе предметную, которая будет способствовать его саморазвитию. Так был сформулирован принцип автодидактизма, который стал основополагающим при создании многих современных развивающих игр и игрушек. Детские сады Монтессори до сих пор существуют по всей Европе, в том числе и в России. При этом спорными остаются идеи организации жизни и деятельности детей, в частности специалисты подчеркивают недостаточное внимание к совместной, в том числе игровой, деятельности детей, их речевому развитию.

Теория дошкольного воспитания развивалась и в России. В своем выдающемся труде "Человек как предмет воспитания" К. Д. Ушинский (1824–1871) выдвинул и обосновал важнейшие положения о законах развития ребенка, их применения в педагогике, необходимости обязательного учета его возрастных и психологических особенностей. Уделяя большое внимание семье как наиболее адекватной среде воспитания для детей, Ушинский подробно описал задачи семейного воспитания, права и обязанности родителей, обратив особое внимание на роль матери.

В России первые детские сады появились в середине XIX в., но большого распространения не получили. Главными сподвижницами детсадовского движения в России считаются А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Л. К. Шлегер и Е. И. Тихеева. Они открывали детские сады по всей России, распространяли педагогические идеи ведущих российских и западных педагогов, а также свои собственные педагогические воззрения. При этом они часто сталкивались с непониманием со стороны матерей, которые не хотели отдавать ребенка в детский сад, считая это излишним, – ведь у ребенка были братья и сестры, с которыми он играл и общался, и няни-гувернантки, которые обучали его.

В начале XX в. началась разъяснительная работа с целью убедить население в значении детских садов. Но по-прежнему их посещали дети, родители которых были вынуждены выходить на работу.

Во время Первой мировой войны, а затем и после революции увеличилось количество детских садов. Это было связано в первую очередь с тем, что выросло количество беспризорных детей. Приспособление к нуждам времени привело к открытию народных детских садов с длительным пребыванием в них детей, а также детских приютов для детей-беженцев и т.д.

Провозглашение равенства между мужчинами и женщинами повлекло за собой повсеместный выход матерей на работу. Уже в 1917 г. начали открываться детские сады, которые впоследствии превратились в развернутую систему дошкольного образования. Несмотря на очевидные недостатки, она охватывала огромное количество дошкольников и стала одной из лучших в мире. Этому во многом способствовали теоретические разработки отечественных ученых, занимавшихся проблемами развития дошкольников.

В 1918 г. был образован отдел развития и клиника по изучению младенца в Петроградском институте мозга. Большой вклад в изучение развития и воспитания детей раннего возраста был сделан Η. М. Щеловановым и Η. М. Аксариной, создавшими основы педагогики раннего детства.

Над проблемами психического развития детей работали такие выдающиеся отечественные психологи, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и многие другие, создавшие современную детскую психологию. Большой вклад в разработку проблем дошкольной педагогики в советский период внесли Е. А. Аркин, А. П. Усова, Е. А. Флерина и другие педагоги и психологи, работавшие над созданием дошкольной педагогики.

Распад Советского Союза привел к разрушению советской системы дошкольного образования. Детский сад, как и любой социальный институт в эпоху перестройки, должен был меняться. Одной из основных движущих сил, определивших положительные изменения в российском дошкольном образовании, стала свобода выбора, предоставленная образованию в целом и дошкольным учреждениям в частности.

Благодаря такой свободе было создано большое число вариативных комплексных и парциальных образовательно-воспитательных программ, каждая из которых представляет то или иное направление педагогической и психологической науки.

В 90-е гг. прошлого века дошкольные учреждения оказались в очень сложной ситуации. Это было связано как с экономическими причинами, так и с резким снижением рождаемости. Конкуренция, возникшая между дошкольными учреждениями, подталкивала их к изменению качества образовательных и воспитательных услуг. Для привлечения детей и прежде всего их родителей необходимо было найти и внедрить интересную программу, создав для нее методическое обеспечение и развивающую среду. Таким образом, родилась инициатива педагогических коллективов, приведшая к осознанному выбору образовательно-воспитательной траектории развития и созданию уникального лица каждого дошкольного учреждения.

На местах педагогами было создано множество инновационных содержаний, форм, методов обучения и воспитания. Все это привело к бурному развитию психолого-педагогической мысли, всколыхнуло педагогическую общественность, подняло самооценку дошкольных работников, их статус в глазах общественности. Многие разработки тех лет прошли проверку временем и легли в основу методических рекомендаций и пособий, которыми пользуются сейчас. Появление интересных, профессионально грамотных, соответствующих целям педагогов и особенностям детей материалов постепенно вытесняло некачественные суррогаты.

Более высокие требования к качеству образования, внедрение новых программ и технологий значительно повысило профессиональную компетентность педагогов и администрации дошкольных учреждений. Воспитатели, психологи, старшие педагоги, заведующие, руководители разных рангов, преподаватели педагогических институтов и колледжей посещали лекции, семинары, мастер-классы, проходящие в разных городах России. Их целью стало знакомство с новыми идеями и направлениями в педагогике и психологии.

В настоящее время большинство педагогов, не говоря уже о руководителях образовательных структур, хорошо осведомлены о состоянии современного дошкольного образования. Они не только разбираются в программах и технологиях, но и могут работать в разных образовательных пространствах, а также имеют представление о зарубежном опыте. Молодые специалисты получают эти знания еще в колледже или институте. Большинство воспитателей имеют высшее образование и постоянно повышают свою квалификацию, а руководители получают научные степени.

Изменение сознания педагогической общественности привело к переоценке роли педагога и его позиции по отношению к детям и их родителям. Результатом стал отказ от авторитарного стиля общения, внедрение личностно ориентированной модели взаимодействия ребенка и взрослого. Такая модель помогает педагогу по-другому увидеть и понять ребенка, побуждает уважать его личность, отказываться от позиции "сверху" в пользу сотрудничества. Сегодня партнерство педагога и ребенка воспринимается как неотъемлемая часть системы образования.

Еще одним результатом перехода к личностно ориентированной модели воспитания стал учет потребностей семьи и требований родителей. Совместное преодоление трудностей, возникающих как в педагогическом процессе, так и в детско-родительских отношениях, – обычная картина для современного детского сада. Трудно представить дошкольное учреждение, в котором родители не играли бы активную роль, не были бы включены в образовательно-воспитательный процесс.

Другим достижением современного дошкольного образования явился индивидуальный подход к ребенку, учет его психологических особенностей при подборе педагогических технологий и методов работы с ним, планирование индивидуальной траектории развития.

Для того чтобы это стало возможным, необходимо было создать и апробировать программы и технологии, подходящие для работы и помощи разным категориям детей. Так появились программы для одаренных детей, а также программы для развития разных видов способностей дошкольников – интеллектуальных, творческих, музыкальных и др. Все шире внедряются идеи инклюзивного образования, новые подходы и формы работы с детьми, испытывающими различные трудности, в том числе с детьми-инвалидами.

Введение психолога в штат дошкольного учреждения позволило глубже понять ребенка, выявить его индивидуальные склонности, предпочтения, тенденции развития, а также разобраться в причинах его внутренних конфликтов и проблем.

Учету индивидуальных особенностей, семейных традиций, а также увеличению доступности образования помогает внедрение разных форм работы с детьми. К ним относятся группы кратковременного пребывания, центры игровой поддержки, семейные детские сады и др. Кроме того, появился широкий ассортимент услуг дополнительного образования, возникли частные детские сады.

Новые подходы к организации образовательного пространства значительно повысили его качество, доступность и разнообразие.

Однако современная дошкольная палитра состоит не только из радостных красок. К актуальным проблемам можно отнести уменьшение числа детских садов и квалифицированных педагогов, работающих с дошкольниками, снижение доступности дошкольного образования. Наблюдающаяся в ряде дошкольных учреждений страны тенденция к понижению требований к профессиональным качествам воспитателя, сведение его роли к обеспечению жизненных потребностей ребенка затрудняет возникновение нового передового поколения воспитателей и специалистов, работающих с дошкольниками.

Еще одним, возможно, наиболее беспокоящим фактом можно считать разделение дошкольных учреждений по качеству образования и воспитания. Одни из них поднялись до высокого уровня, стали Центрами развития ребенка, где внедряются передовые тенденции. В таких детских садах воспитание ребенка осуществляется с использованием образовательно-воспитательных программ, соответствующих приоритетам, выбранным данными учреждениями, новых образовательных технологий и инновационных подходов, экспериментального режима работы. Такие учреждения принимают участие в российских и международных проектах, что также способствует их постоянному совершенствованию.

К сожалению, подобные детские сады встречаются не так часто. Многие дошкольные образовательные учреждения остановились в своем развитии, перестали внедрять передовые технологии и даже, наоборот, снизили качество образовательных услуг. Девизом этих учреждений стало: "Дайте жить спокойно на такую зарплату". Все это приводит к значительному увеличению загруженности детей. Вместо того чтобы занятия, направленные на общее развитие ребенка, на его подготовку к школе, проводились в стенах детского сада воспитателем, учитывающим возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, дети вынуждены посещать дополнительные занятия.

Несмотря на все проблемы, с которыми сталкиваются в настоящее время российские детские сады, можно говорить о том, что дошкольное образование как социальный институт в стране претерпело значительные изменения.

Начатая в стране реформа образования призвана создать новую систему, соответствующую современным требованиям и мировому опыту. Дошкольное образование признано составной частью общего и профессионального образования в соответствии с положениями Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Φ3 "Об образовании в Российской Федерации". Изменение места и роли дошкольного образования влечет за собой значительную трансформацию детских садов и других дошкольных учреждений как социальных институтов.

  • [1] Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987. С 84.
  • [2] Белинская Е. П. Социализация: содержание и общие тенденции развития в онтогенезе // Психология развития / под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Академия, 2007.
  • [3] Глебовский В. А. Древние педагогические писатели в биографиях и образцах. СПб., 1903. С. 97.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >