Методы обучения как сотворчество учителя и ученика

В результате изучения главы студент должен:

знать

  • • характеристики обучения как педагогического сотворчества;
  • • дидактические особенности педагогического сотрудничества и его преимущества в обучении;
  • • научные трактовки понятия метода обучения;
  • • исторические предпосылки становления дидактических методов;
  • • основные функции методов обучения;
  • • основные классификации методов обучения;
  • • разновидности и сущность современных методов обучения;

уметь

  • • характеризовать уровни творческого взаимодействия учителя с классом;
  • • описывать основные признаки методов обучения;
  • • устанавливать соотношения между методами преподавания и методами учения;
  • • характеризовать современные активные методы обучения;
  • • проводить связь между методами, целями и содержанием обучения;

владеть

  • • трактовкой обучения как творческого процесса;
  • • представлением о способах построения и реализации образовательного процесса;
  • • основами методической культуры в понимании сущности образовательного процесса.

В современной дидактике понимание деятельности учителя все более связывается с ее трактовкой как своеобразной метадеятельности, которая надстраивается над деятельностью учащихся и служит обеспечению их активной роли в педагогическом процессе. В силу этого ученик получает возможность реализовать свои цели, мотивы и психологически находиться по отношению к деятельности учителя в позиции ее соучастника. Профессионализм педагога проявляется в том, как и в какой мере он оказывается способным поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности, создать условия его самодвижения. Возможность такого самодвижения в полной мере открывается в атмосфере и ситуации сотворчества учителя и ученика как высшей формы педагогического и личностного взаимодействия в учебном процессе.

Для того чтобы учебный процесс, проводимый учителем в классе, был результативным, он должен избегать рутины и шаблонности в своих действиях, преодолевать стереотипы и предубеждения, застывшие схемы и подходы в обучении. Вместе с тем он должен руководствоваться четкими правилами и нормами и не допускать хаотичности и беспорядочности в организации учебного процесса. Как утверждал известный ученый-педагог С. И. Гессен (1870–1950), даже обычный урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должна быть представлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. На основании этого С. И. Гессен сформулировал требования к уроку: определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели[1].

Педагогическое творчество – это педагогическая деятельность, которая отличается своей новизной и оригинальностью и предполагает сотворение (формирование, воспитание) творческой личности, отличающейся неповторимостью, уникальностью и т.д. Особенностью педагогического творчества является то, что оно всегда является сотворчеством. Педагогическое творчество можно разделить на три уровня: первые уровень – открытия (выдвижение новых педагогических идей и их воплощение в конкретной системе учебно- воспитательной работы); второй уровень – педагогические изобретения – связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания; третий уровень педагогического творчества – усовершенствование (модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания). При всей ситуативной неповторимости, индивидуальности, импровизационности педагогическое творчество в большинстве случаев носит нормативный характер.

Как отмечают ученые, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда педагог и ученик вместе решают задачу, ответа на которую не знает ни тот, ни другой. Именно такие учебно-познавательные ситуации служат основой сотворчества, объединения творческих потенциалов учителя и ученика в их совместном поиске и открытии нового. Существуют два источника педагогического творчества: практическая образовательная деятельность и исследование педагогического процесса, его содержания и методов.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров выделили четыре уровня творческого взаимодействия учителя с классом[2]. На первом уровне учитель, используя обратную связь, корректирует свои воздействия по шаблону, по готовому образцу. Второй уровень связан с оптимизацией деятельности учителя, творчество состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известных учителю содержания, форм и методов педагогической работы. На третьем уровне – эвристическом – учитель использует творческие возможности общения с учениками. На четвертом уровне творчество учителя характеризуется его полной самостоятельностью.

Одним из путей формирования творческих межличностных отношений между учителем и классом, учителем и учеником является педагогическое сотрудничество. В этом случае интересы и усилия учащихся и учителя в решении познавательных задач объединяются, между ними устанавливаются деловые межличностные отношения. Учителя используют различные приемы установления таких отношений. Один из них – обращение за помощью и советом к ученикам. Большое положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение учителя к их учебным успехам и неудачам.

Психолого-педагогическая основа сотрудничества взрослого и ребенка была разработана Л. С. Выготским, апробирована А. С. Макаренко, С. Т. Шацким, впоследствии Я. Корча- ком. В середине 80-х годов прошлого столетия с появлением учителей-новаторов возрастает интерес к педагогическому сотрудничеству. На основе анализа их опыта Л. М. Пер- минова выделяет следующие идеи педагогического сотрудничества: 1) гуманные отношения с учениками; 2) учение без принуждения; 3) идея трудной цели; 4) идея опоры; 5) опорные сигналы В. Ф. Шаталова; 6) оценка работ; 7) идея свободного выбора; 8) идея опережения; 9) идея крупных блоков; 10) идея соответствующей формы; 11) идея самоанализа; 12) интеллектуальный фон класса; 13) коллективное творческое воспитание; 14) творческий производительный труд; 15) творческое самоуправление; 16) сотрудничество с родителями; 17) личностный подход; 18) сотрудничество учителей[3].

В основе учебного сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся. Задача учителя школы или преподавателя любого другого образовательного учреждения – помочь обучаемым на метапознавательном уровне (на уровне знаний о знаниях и способах их получения), подготовить их к анализу задач обучения с целью их решения и к составлению вопросов для проверки своего понимания изучаемого материала.

Сотрудничество является одной из определяющих основ современного обучения. И. А. Зимняя определяет сотрудничество как гуманистическую идею совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности[4].

Дидактическое значение сотрудничества как совместной учебной деятельности заключается в следующих позитивных моментах: возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания; увеличивается познавательная активность и творческая самостоятельность детей; меньше времени тратится на формирование знаний и умений; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы и др.

Сотворчество предполагает не только взаимодействие учителя и учащегося, но и групповое взаимодействие. Еще В. М. Бехтерев утверждал, что коллектив (в зависимости от его состава) не тормозит, а, наоборот, возбуждает те или иные проявления личности, в особенности если ее стремления совпадают с общим настроением.

Вся палитра многогранных элементов сотворчества учителя и ученика реализуется в учебном процессе посредством многообразных и различных по своему характеру и дидактической направленности методов обучения.

Понятие "метод" в философском значении представляется как способ построения и обоснования системы определенного знания; как совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философии существует наука о методе – методология, которая выступает как учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие "метод" применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие обучаемых и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррекционную функции, необходимые для нормального осуществления учебного процесса.

Изучение генезиса трактовок категории "метод обучения" позволяет яснее понять его современное значение.

Основоположник концептуального учения о методе Ф. Бэкон, проводя материалистические основы философии Нового времени, определил метод как "светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью", И. Кант под методом понимал "правила, как действовать", а Ф. Гегель – "форму движения содержания", Ф. Энгельс рассматривал метод как "средство научного исследования".

Большинство отечественных педагогов 20-х годов XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвятскому, "метод – это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду"; по Μ. М. Рубинштейну – "система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое".

Система дидактических методов складывалась и изменялась на протяжении многих веков. Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели – родители; появление учите- лей-профессионалов; автоматизация и компьютеризация дидактической работы.

Так, передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акробатического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М. Монтень (1533–1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг".

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я. А. Коменского (1592– 1670). Естественный метод, по Я. А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. В книге "Великая дидактика" он выделяет такие отдельные главы, как "Метод науки", "Метод искусства", "Метод языков". Я. А. Коменский выдвигает требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения. "Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому".

На рубеже XIX и XX столетий большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесного обучения Сократа (469–399 до н.э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю.

Термин "эвристика" ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). В своей теории он соединил познание и деятельность, определил их место в решении обыденных детских проблем. Этот процесс, опиравшийся на метод эксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней: 1) ощущение проблемы (затруднения); 2) ее обнаружение и определение; 3) представление возможного решения; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения; 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.

Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие их способностей и заинтересованности состоят в организации практической деятельности учащихся, призванной получить знания и умения.

В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Русский педагог В. П. Вахтеров (1853–1924) настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось "Предметный метод обучения". Этот метод, по В. П. Вахтерову, был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.

Многие педагоги того времени рассматривали понятия "метод" и "прием" как синонимы. К. Н. Соколов писал: "Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов".

Советскими дидактами осуществлялись разработки теории методов обучения. Так, у Μ. М. Пистрака: "Методы обучения – это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя". "Метод обучения – это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию" (Д. А. Лордкипанидзе, 1957).

И. Я. Лернер и Μ. Н. Скаткин в 1965 г. дали такое определение: "Методы обучения – это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности".

В 70-х гг. прошлого столетия прочно утвердился бинарный подход в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными советскими дидактами: "Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные па достижение поставленных учебно-воспитательных целей" (Ю. К. Бабанский); "Дидактический метод – это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели" (М. И. Махмутов).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это "способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции" (Ю. К. Бабанский). Известно и другое определение Ю. К. Бабанского: "Метод – это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей". В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия "метод" человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие – "метод обучения". Поэтому кроме общих родовых признаков методов обучения необходимо указать и их специфические. Такими специфическими признаками методов обучения Ю. К. Бабанский считал следующие:

  • 1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);
  • 2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
  • 3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);
  • 4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);
  • 5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;
  • 6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
  • 7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

В дидактике существую различные подходы к классификации методов обучения. Так, Е. В. Перовский и Е. Я. Голант, опираясь на "золотое правило" дидактики и основные источники знаний (слово, наглядность, практика), выделили три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения; составление таблиц, графиков, диаграмм; выполнение измерений на местности; изготовление прибора и т.д.).

И. Я. Лернер и Μ. Н. Скаткин в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы:

  • 1) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод (организация усвоения учащимися знаний в готовом виде);
  • 2) репродуктивный метод (воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя);
  • 3) проблемное изложение (усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы);
  • 4) частично-поисковый, или эвристический, метод (организация участия школьников в выполнении отдельных этапов поиска);
  • 5) исследовательский метод (организация поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем).

Польский дидакт В. Оконь предлагает четыре группы методов обучения:

  • – методы усвоения знания: беседа, дискуссия, лекция, описание и рассказ, работа с книгой, обучение по учебнику;
  • – методы самостоятельного приобретения знаний;
  • – оценочные (экспонирующие) методы делятся на: импрессивные методы (организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных) и экспрессивные методы (создание ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, выражая себя и одновременно переживая их);
  • – методы реализации творческих задач.

М. И. Махмутов исходит из того, что в дидактике различаются понятия "преподавание" и "учение" и соответственно понятия "метод преподавания" и "метод учения", в совокупности составляют "бинарные методы обучения".

Автор формулирует пять методов преподавания, информационно-сообщающийся; объяснительный; инструктивнопрактический; объяснительно-побуждающий; побуждающий и пять соответствующих им методов учения, исполнительский; репродуктивный; продуктивно-практический; частично-поисковый; поисковый. Соотношение данных методов показано в табл. 11.1.

Таблица 11.1

Соотношение методов преподавания и учения

Методы преподавания

Методы учения

1. Информационно-сообщающийся метод (сообщение без достаточного объяснения, обобщения, систематизации)

1. Исполнительский метод (заучивание без критического анализа и осмысления)

2. Объяснительный метод (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий)

2. Репродуктивный метод (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний)

3. Инструктивно-практический метод (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять)

3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера)

4. Объяснительно-побуждающий метод (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач)

4. Частично-поисковый метод (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью)

5. Побуждающий метод (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися, т.е. организация самостоятельной деятельности исследовательского характера)

5. Поисковый метод (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы)

Ю. К. Бабанский выделяет три большие группы методов обучения:

  • 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, которые делятся на подгруппы:
    • – по источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы): словесные (рассказ, беседа, лекция); наглядные (иллюстрации, демонстрации, опыты); практические (упражнения, опыты, учебно-производственный труд);
    • – по логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы): индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;
    • – по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями: репродуктивные, поисковые, частично-поисковые, исследовательские;
    • – по степени управления учебной работой (методы управления учением): учебная работа под руководством учителя, включая работу с обучающими машинами и самостоятельную работу учеников: работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа, выполнение трудовых заданий;
  • 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, которые делятся на подгруппы:
    • – методы стимулирования интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, создание ситуаций занимательности, создание ситуаций апперцепции (опоры на жизненный опыт), создание ситуаций познавательной новизны;
    • – методы стимулирования долга и ответственности в учении: убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения по выполнению требований, поощрение успеха в учении, порицание недостатков в учении;
  • 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, которые делятся на подгруппы:
    • – методы устного контроля: индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены, программированный опрос;
    • – методы письменного контроля: контрольные и письменные работы, письменные зачеты, экзамены, программированные письменные работы;
    • – методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы, машинный контроль.

В. А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса:

  • – методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
  • – методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
  • – методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
  • – методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

В. А. Ситаров выделяет несколько групп методов и приемов создания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в которых реализуется различного рода инициатива учащихся:

  • 1) методы, стимулирующие познавательные вопросы учащихся (метод неожиданных решений; предъявление учащимся заданий с неопределенным окончанием);
  • 2) методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы (приемы самостоятельного творческого составления задачи, самостоятельного составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);
  • 3) методы, стимулирующие инициативы, выдвигаемые в ходе осуществления деятельности (прием намеренных ошибок; прием совместного поиска решения; прием "лабиринта"; прием решения практических задач, когда учитель создает социально значимую ситуацию, а учащиеся должны проявить инициативы, направленные на подготовку к предстоящей деятельности);
  • 4) методы, стимулирующие коллективные инициативы и инициативы по организации совместной деятельности (создание педагогом соревновательной ситуации в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности; создание ситуаций, требующих проявления инициативы-помощи как в учебной, так и во внеучебной деятельности).

В последние десятилетия большое значение приобретают поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечить взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась "Красный ткач" и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра – это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра – это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя, руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они сопровождаются положительными эмоциями.

Учебная игра как разновидность деловой игры представляет собой модель взаимодействия ее участников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:

  • – имитационного моделирования конкретных условий и содержания соответствующего вида деятельности;
  • – проблемности содержания учебно-деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;
  • – совместной деятельности участников;
  • – диалогического общения и взаимодействия партнеров;
  • – двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следующие функции:

  • – обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие учебной информации различной модальности);
  • – развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);
  • – коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);
  • – релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении);
  • – психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный, творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективной педагогической деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях.

  • 1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.
  • 2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.
  • 3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.
  • 4. Основная цель умения писать – сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.
  • 5. Освоение грамоты процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом

в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.

6. Готовность рисковать и делать ошибки – необходимое условие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни "ошибочности", дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С. Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. "Учить детей мыслить вслух" – один из принципов уроков С. Н. Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин "веди" вошел в урок вместо традиционного и очень страшного для маленьких "отвечай".

Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование учителем опорных схем. Схема – опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия.

В основе метода микрооткрытий, разработанного E. С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны – легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние – очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие – соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование (интенсификации) психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации психоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и "спортивной" формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой – в качестве импровизатора.

  • [1] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.
  • [2] Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
  • [3] Перминова Л. М. Дидактика: учеб. пособие для самостоятельной работы студентов. Курск, 1992.
  • [4] Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник. 2-е изд., доп., исправ. и перераб. М.: Логос, 2005.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >