Полная версия

Главная arrow Философия arrow История, философия и методология психологии и педагогики

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

7.29. Абстрактно-диалектическая теория В. В. Давыдова

Василий Васильевич Давыдов подобно Л. В. Занкову был поборником развивающего обучения. Его подход довольно оригинален и связан с попыткой основательного философского осмысления проблем обучения и воспитания. В поиске адекватного задачам педагогики метода он придал решающее значение методу восхождения от абстрактного к конкретному. В идеалистическом плане этот метод был развит Георгом Гегелем, а материалистическое значение ему придал Маркс, полагавший, что в каждой системе есть некоторая исходная клеточка, обладающая противоречивыми чертами, развертывание которых позволяет выразить генезис всего целого. В экономике такой клеточкой является товар. Клеточка абстрактна, а целое – конкретно. Научный метод выступает как восхождение от клеточки к системе во всем ее многообразии. Это и есть восхождение от абстрактного к конкретному.

Владея, как казалось В. В. Давыдову, научным методом, он с большими надеждами приступил к штурму вершин педагогической науки. Важное значение придавалось им идее о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения. С повышением уровня теоретического уровня учебного материала связывалось развитие умственных способностей школьников, информацию предлагалось подавать дедуктивным способом, считалось, что максимально быстрое развитие учащихся обеспечивает именно метод восхождения от абстрактного к конкретному[1].

Давыдов противопоставлял эмпирическое и теоретическое знание. Первый тип знания выделяет формально общие внешние черты объектов, не связанные друг с другом каким-либо генетическим соотношением, оно всегда тяготеет к наглядности, фиксируется в словах-терминах; второй тип знания имеет дело с содержательными обобщениями внутренних черт изучаемых явлений, позволяющими показать посредством единства логического и исторического генезис явлений, из всеобщего основания выводятся единичные признаки, в результате реализуются способы умственной деятельности посредством не слов-терминов, а символо-знаковых средств[2].

По нашему мнению, В. В. Давыдов вслед за Г. Гегелем, К. Марксом, Л. С. Выготским и Э. В. Ильенковым совершил существенную ошибку. В концептуальном отношении любая теория реализуется как переход от уже известных принципов и законов к фактам как результатам измерений и далее к новым законам и принципам. В этих переходах нет той абстрактной клеточки, о которой шла речь выше. В теории имеет место концептуальная трансдукция, а не метод восхождения от абстрактного к конкретному (см. параграф 4.2).

Несостоятельно, как отмечалось в предыдущем параграфе при анализе воззрений Занкова, также противопоставление эмпирического и теоретического знания. Любое знание теоретично. Сопоставлять следует теории, из которых одни более, а другие менее развиты.

Приходится отметить, что педагоги часто недопонимают статус теории. Так, в № 43 "Учительской газеты" от 25.10.2005 под характерным заголовком "Царство теории" дается лаконичное и емкое описание системы Эльконина-Давыдова. Создается впечатление, что наряду с теорией есть еще и такое знание, которое не является теоретическим. Смысл буквально всех человеческих феноменов (и чувств, и слов, и предметных действий) является концептуальным, т.е. теоретическим.

Недостаточная метанаучная подготовка исследователей часто приводит к приданию ими ореола загадочности как отдельным концептам, так и теориям в целом. Рассуждая о понятиях, они обращаются к таинственным абстракциям, идеализациям, содержательным обобщениям и т.п. А между тем даже безграмотный человек оперирует концептами. Разумеется, теории отличаются друг друга, а самые развитые из них содержат рафинированные концепты. Они вырабатываются не без труда, но не за счет содержательных обобщений, о которых любят рассуждать сторонники диалектической логики, а посредством преодоления недостатков предыдущей теории.

Итак, по большому счету диалектическая эпистемология В. В. Давыдова не выдерживает критики. Ясно, что придание ей дидактической направленности не могло обойтись без существенных изъянов. В частности, это относится к начальным курсам русского языка и арифметики. Применительно к каждым из них Давыдов стремился, прежде всего, определить абстрактную клеточку, из которой можно вывести всю теорию. Как он полагал, таковыми являются фонема (применительно к русскому языку) и число (в арифметике). Покажем несостоятельность этого предположения на примере арифметики.

Арифметика приобрела стройный вид благодаря аксиомам Пеано, а не понятию числа. В словесной формулировке они сводятся к следующим пяти утверждениям.

  • 1. Единица есть натуральное число.
  • 2. Следующее за натуральным числом есть натуральное число.
  • 3. Единица не следует ни за каким натуральным числом.
  • 4. Всякое натуральное число следует только за одним натуральным числом.
  • 5. Аксиома полной индукции.

Дополнительно к этим аксиомам вводится представление о числе 0: х + 0= х и х×0 = 0, а также операции сложения и умножения. Обратимся теперь к самому простому курсу арифметики – к арифметике первого класса.

Учитель не станет разъяснять малышам концепт "аксиома". Он просто научит их перечислять натуральные числа. Этим он, по сути, даст им представление о первых четырех аксиомах Пеано. Пятая аксиома в начальной школе не изучается. Учитель также вводит представление о числе 0, которое, будучи прибавленным к любому натуральному числу, оставляет его без изменения. Если же натуральное число умножается на 0, то их произведение равно 0. Исходя из операций сложения и умножения, вводится представление о вычитании и делении. Перед нами едва ли не вся арифметика. В максимально короткой формулировке ее смысл состоит в счете и реализации операций, в рамках которых фигурируют натуральные числа и 0. Всему этому учит хороший учитель арифметики. Выдвигаемое ему требование восходить от абстрактного к конкретному способно ввести его в заблуждение. Он станет искать иллюзорную абстрактную клеточку системы. Учитель должен иметь ясные представления об устройстве арифметики, например аксиоматическом, а не о притязаниях тех, кто некритически выступает от имени диалектической логики, выводы которой не соответствуют научному материалу.

Читателю может показаться, что мы относимся к творчеству Давыдова чрезмерно критически. Следует понимать, что он вполне сознательно обратился к концептуальному устройству наук. Следуя в фарватере диалектической логики, он допустил существенные просчеты. Но ему, несомненно, следует поставить в заслугу его приверженность концептуальному подходу. Там, где другие либо безмолвствуют, либо отделываются парой фраз, Давыдов развил многозвенную теорию.

Отметим очень важное обстоятельство. Эпистемологические ошибки педагогов, конечно же, искажают дидактический процесс. Впрочем, существенно, что отменить концептуальную структуру учебных дисциплин, сохраняющих преемственность с соответствующими науками, они не в состоянии. Так или иначе эта структура непременно проявляет себя. Представители школы Занкова, с одной стороны, и школы Эльконина-Давыдова – с другой – по-разному учат учащихся начальных классов, например арифметике. Они неодинаково интерпретируют ее содержание. Допускаемые при этом ошибки не позволяют строить учебный процесс максимально эффективно. Тем не менее подлинное содержание арифметики пробивает себе дорогу, его невозможно упразднить. Это обстоятельство не отменяет необходимость метанаучной (философской) интерпретации арифметики. Она отсутствует как в построениях Занкова, так и Давыдова. По сути, они подменили философию арифметики рассуждениями о познавательных процессах, которые не учитывали ее специфику. Специальной философии науки – вот чего часто не достает даже выдающимся педагогам.

Выводы

  • 1. В. В. Давыдов вполне правомерно настаивал на воспроизведении в педагогике подлинного концептуального устройства наук.
  • 2. Предпочтение, оказанное им методу восхождения от абстрактного к конкретному, оказалось серьезной ошибкой.

  • [1] Мы перечислили важнейшие положения системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Философские основания этой системы в основном были разработаны Давыдовым. Именно поэтому мы решили уделить основное внимание именно его воззрениям.
  • [2] Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // spon. eduhmao.ru/var/db/files/4717.ponytie.pdf. Режим доступа – свободный. С. 9.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>