Полная версия

Главная arrow Философия arrow История, философия и методология психологии и педагогики

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

8.9. Анализ педагогических теорий деятельностной направленности

Теории деятельностной направленности представлены рядом Песталоцци → Монтессори → ДьюиКершенштейнер → МакаренкоПиажеВыготский.

Человек ставит перед собой определенные цели и предпринимает действия ради их достижения. Деятельность – это процесс достижения некоторой цели. Выработка цели также является деятельностью, ибо она является результатом преднамеренного поиска. Любую форму деятельности люди реализуют не иначе, как на основании той или иной теории. Форм деятельности существует ровно столько, сколько существует теорий. В частности, каждая научная теория является свидетельством наличия соответствующей формы деятельности. Об экономической деятельности судят на основании экономической теории, о политической деятельности – на основании политологии и т.д. Различение форм деятельности позволяет классифицировать воззрения интересующих нас авторов.

Монтессори и Дьюи реализовали педагогическую деятельность, понимаемую как присвоение учащимися некоторых наук. Пиаже и Выготский сосредоточили свое внимание на психической деятельности учащихся. Песталоцци, Кершенштейнер и Макаренко ставили во главу угла экономическую (трудовую) деятельность учащихся, непосредственной целью которой являлось производство товаров.

Разумеется, педагогика не должна упускать из виду свой деятельностный аспект. Монтессори и Дьюи сумели оказаться в связи с этим на должной высоте. Монтессори мастерски использовала различного рода объекты как обучающий материал. В предыдущем параграфе отмечалось, что нет такой науки, которая была бы лишена объектов. Но объекты могут иметь много смыслов. Если малышей будут обучать счету, заставляя их держать в руках мышей, то они, надо полагать, заинтересуются в первую очередь зверьками, а не числами. Уметь предлагать те объекты, которые представляют содержание той или иной науки, не является легкой задачей. Монтессори обладала соответствующими умениями. Ее обучающие материалы вынуждали детей осуществлять действия, наполненные актуальным концептуальным содержанием. Педагогу ни в коем случае не следует избегать предметно-деятельностного аспекта. Любая наука предполагает манипуляцию с некоторыми объектами. Игнорирование этого обстоятельства приводит к обеднению учебных дисциплин.

Дьюи действовал в иной манере: перед учащимися ставилась задача экспериментальным путем разрешить некоторую проблему. Есть теория, есть проблема. Что делать? Создавать фактуальный образ проблемной ситуации и проверять его в эксперименте. Дьюи, по сути, реализовал стратегию: законыпредсказываемые фактыэксперимент. Такая стратегия не вызывает возражений, но лишь при условии отсутствия ее абсолютизации.

Пиаже и Выготский сосредоточили свое внимание на схемах действий – ментальных (Пиаже) и языковых (Выготский). Эти подходы также заслуживают поддержки. Возражение вызывает абсолютизация того или иного типа действий, а также, что особенно важно, грубое представление о концептуальных переходах.

Трудовая стратегия Песталоцци, Кершенштейнера и Макаренко породила много вопросов, в частности, чему следует учить. Производству товаров или же знаний? Разумеется, производство товаров невозможно без определенных знаний. Но и знания бывают разными. С учетом этого обстоятельства педагог стоит перед сложным выбором. Ему следует определиться с природой знаний, имеющих для учащихся первостепенное значение. Учить всегда следует тому, что не затемнено побочными обстоятельствами. В школе Кершенштейнера учащиеся много работали на станках. При этом они постигали некоторые премудрости математического и физического плана, но не непосредственно, а как бы в обход математики и физики. Учащиеся школы Песталоцци проводили сельскохозяйственные работы. Но в результате они преумножали свои сельскохозяйственные знания, а не биологические или химические.

Мы полагаем, что следует не противопоставлять друг другу различные типы знания, а находить их оптимальное сочетание. Актуальными при этом представляются следующие правила.

  • 1. Обеспечьте постижение учащимися того или иного типа знания не опосредованным, а непосредственным путем.
  • 2. Не противопоставляйте друг другу различные типы знания, ибо в определенной степени каждый из них уместен.
  • 3. Не противопоставляйте теорию и практику: смыслы практической деятельности заключены в соответствующей теории.
  • 4. Учитывайте место в теории ее объектно-деятельностного аспекта.
  • 5. Не считайте, что пропорции сочетания различных дисциплин могут быть заданы априорным путем. На этот счет необходимы соответствующие экспериментальные данные.

Что касается ранжирования рассматриваемых теорий, то это, как мы полагаем, нетрудно осуществить, в частности, используя те критерии их оценки, которые мы приводили ранее. Добавим к сказанному, что в философском плане наиболее обстоятельно тематика деятельности рассмотрена, на наш взгляд, в марксизме и прагматизме. Мы бы отдали предпочтение прагматизму. По сути, именно под его влиянием в XX в. едва ли не во всех философских направлениях произошел прагматический поворот.

Выводы

  • 1. В любой теории деятельностное представление обязательно. Впрочем, его не следует абсолютизировать.
  • 2. Представители деятельностного направления часто недооценивают потенциал концептов теории.
  • 3. В противопоставлении знания и деятельности нет никакой необходимости.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>