Итоги школьных реформ в Западной Европе и США к середине XX в.

Система образования с конца XIX в. подвергалась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения. В этой связи перестройка образования стала важной национальной проблемой ведущих стран мира. В течение первой половины XX в. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего, в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений.

В результате реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного государственного среднего образования (в США и Франции – бесплатного); была сохранена система частного образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой – централизованная и децентрализованная; форсировано развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличился объем естественно-научного среднего образования. Эти общие тенденции получили в отдельных странах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов – до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8 + 4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6 + 3 + 3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средние школы). Действовали частные школы, в том числе элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполнял федеральный Департамент по образованию.

В США происходил бурный рост среднего образования. Если к началу века в средних учебных заведениях обучалось 8,5% молодых людей соответствующего возраста, то в конце 1920-х гг. уже большинство американских подростков заканчивали среднюю школу. В их числе все больше становилось представителей национальных меньшинств.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К основным типам средних учебных заведений относились грамматические, современные и центральные школы. Сохранялись частные учебные заведения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное

Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В конце 1930-х гг. исчезли формальные перегородки между массовой начальной школой и средними учебными заведениями.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В период Веймарской республики (1919–1933) вместо прежнего дуального общего образования была создана общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования – основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10–14-летних; 2) повышенная народная школа для 10–16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет.

Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского Рейха было учреждено общенациональное Министерство образования и пропаганды, что привело к сокращению местной инициативы. Формально слома прежней системы образования не произошло. Но школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям "неарийцев". Созданный при фашизме расистский школьный режим прекратил существование с окончанием Второй мировой войны.

Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от шести до 13 лет (с 1938 г. – до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе – ecoleprimaire – было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение в общественном секторе с 1933 г. стало частично бесплатным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста). Средние учебные заведения делились на два основных направления: гуманитарное и естественно-научное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. Управление образованием осуществлялось строго централизованно.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, формирование творческого отношения детей к учебе. Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, или экспериментальные школы. Сложилось несколько типов экспериментальных учебных заведений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в Западной Европе получили наименование "новых школ". На рубеже XIX–XX вв. их насчитывалось около 25. Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858–1932) в 1889 г. в сельской местности Аббатсхольм (Англия). В программе Аббатсхольмской школы преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление. Большое сходство со школой в Аббатсхольме имела открытая в 1893 г. Бидэльская школа под руководством Дж. Бэдли. Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в старших классах, практиковал обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Англии в континентальной Европе также были открыты несколько "новых школ". Так, во Франции до начала Первой мировой войны возникло пять таких школ. Наиболее известная среди них – школа де Рош была открыта в 1898 г. Эдмоном Демоленом (1852–1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа модернизировалась за счет трудового обучения. Было также расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, увеличен объем естественно-научного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление.

Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).

Сходные с новыми школами учреждения – сельские воспитательные дома – возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Организатором многих из них был немецкий педагог Герман Литц (1868–1919). В этих домах работа строилась на принципах свободного развития ребенка, реализовывалась идея свободной школьной общины – сотрудничества учеников и учителей. Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности, в школе в Виккерсдорфе (открыта в 1906 г. Густавом Винекеном (1875–1964)). Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классноурочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось, главным образом, посредством искусства.

В 1920–1930-х гг. на Западе возникли новые центры экспериментирования в области среднего образования. Один из образцов такого экспериментирования – "новая школа" в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом. Лозунгом школы была абсолютная свобода учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Основной задачей школы было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление. Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон- Холле (Англия).

Несколько новых типов экспериментальных средних школ было учреждено в Германии в период Веймарской Республики. В Лейпцигской "Школе свободной умственной работы" Г. Гаудига программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учеников в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого "переживания" и "общественной жизни" (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В гамбургской школе им. А. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры призвано было развивать личность.

Организованное в 1919 г. Р. Штайнером учебное заведение в Вальдорф-Астории (Штутгарт) главным направлением деятельности избрало поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и обучения. Работа Вальдорфской школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии. При освоении учебного материала шли от частного к общему – от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание, разработанное самим Р. Штайнером, по ритмам и циклам детской жизни. Им предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, и это следует учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. в г. Дальтоне (США) Еленой Паркхест. Суть использовавшегося в обучении Дальтон-нлана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок и темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Интенсивный поиск шел на базе экспериментальных начальных школ. Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 г. школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В начале 1900-х гг. в Германии получили распространение экспериментальные трудовые школы. Так, мюнхенские трудовые школы (проект Г. Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и формировали гражданскую позицию будущего специалиста. В экспериментальных школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В нетрадиционной школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием от школ Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. Иной тип трудовой школы предложили учебные заведения Гамбурга, где трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской Республике в нескольких заведениях получили развитие новые формы начального обучения. Так, в школе П. Петерсена при Йенском университете вместо класса применялось обучение в небольших группах. Члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь, практиковались ответы группой и формирование самооценки учеников. Подобное обучение получило наименование "Иена-плана". Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

На идеях и проверке "теории переживания" была построена деятельность бременской школы Г. Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того, чтобы вызвать эффект "переживания", использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение – "Школа для жизни", или "Эрмитаж". В начальных классах "Эрмитажа" основой обучения являлись так называемые "центры интересов". Они группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Таковыми считались потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды – природы, школы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа Селестена Френе (1896–1966). Френе была разработана особая концепция – "техника Френе", которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Технология состояла из различных по функциям элементов: типографии, самоуправления, "свободных текстов" (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

Росли масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX–XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: "Лабораторная школа" в Чикаго (1896), "Органическая школа" (1907), "Игровая школа" (1913), "Детская школа" (1915) и др.

В "Лабораторной школе" учились дети с четырех-пятилетнего до 14–15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен. В "Органической школе" начинали обучать чтению лишь с восьми-девяти лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Школьники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, "исследуя" различные предметы и явления. Занятия всегда были коллективными. В "Игровой школе" обучение основывалось на использовании игры. Для учеников устраивали экскурсии в магазины, мастерские, на стройки и пр., чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети "воссоздавали" то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 1920–1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы. В одной из них был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

В городе Винетке начальные школы под руководством К. Уошборна провели эксперимент, получивший наименование "Винетка- план". Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась для каждого персонально. По всем ее разделам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самостоятельно, по собственному временному графику приобретали знания. Учитель брат па себя роль контролера.

В начальных классах школы Авраама Флекснера (Нью-Йорк) при обучении были применены так называемые трудовые комплексы. Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде так называемых трудовых комплексов. Например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры.

Вместо подробного учебного плана педагоги использовали планы, многие из пунктов которых формулировали сами. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать учебные комплексы в логике: научный центр – экспериментальная школа. К ним относились: Иенский университет – школа Петерсена (Германия), Педагогический институт – базовые школы (Франция), Институт им. Руссо – школа дю Май (Швейцария), Колумбийский университет – школа им. Линкольна (США) и др.

Опыт экспериментальных учебных заведений далеко не всегда становился достоянием традиционной школы. Однако в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформировании средней школы во Франции в 1902 г. был учтен опыт реорганизации учебных программ в школе де Рош. В 1936 г. в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы "Эрмитаж". В школах Запада использовался "метод проектов". На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми учащимися полноценной подготовки. В целом, влияние опыта педагогов-экспериментаторов на школьное обучение и воспитание оставалось слабым.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >