Особенности психического развития слепоглухих

Общие особенности

Слепоглухих детей характеризуют специфические особенности их психического развития: соотношение наглядно-образного и словесно-логического мышления несоразмерно, письменная речь доминирует в сравнении с устной.

Для большинства учащихся характерны неустойчивость внимания, отвлекаемость, непродолжительная по времени работоспособность и слабая память. У некоторых отмечается недостаточная сформированность фразовой речи, бедность словарного запаса.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с резидуальным зрением и слухом часто путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом определяют параметры величины, не ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. Так, Е. М. Мастюкова и А. Г. Московкина отмечают у некоторых из них отсутствие возможности локализации звука: дети не поворачивают голову и глаза в сторону звука, не идут по направлению к звуку. У них отмечается несформированность социально-бытовых и коммуникативных навыков, несовершенство психомоторики и сенсорной системы.

Также Л. П. Григорьева отмечает, что у слепоглухих нарушения анализа зрительной информации сочетаются с дефицитом зрительного внимания. В связи с этим у них не сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняет различение признаков предметов. Дети имеют очень маю представлений о внешнем мире, что приводит к снижению образной памяти.

Позднее формирование словесной речи слепоглухих детей приводит к недоразвитию образности, к отсутствию умения анализировать части предмета и объединять их в целостный образ [1].

У слепоглухих с остаточным зрением и слухом в процессе речевого развития создаются возможности для коррекции чувственного опыта.

Исследования Г. П. Бертынь и И. В. Саломатиной выявили следующие проблемы, с которыми сталкиваются слепоглухие дети: плохое видение ночью или при слабом освещении; боязнь темноты; увлажнение глаз при ярких вспышках света. Дети также испытывают трудности в слежении за мячом и его ловлей в играх с мячом; плохо ориентируются в пространстве, спотыкаются о предметы, находящиеся на полу. Отмечается низкий уровень развития речи, словарного запаса, нарушение моторики, повышенная утомляемость, головная боль, резь в глазах, сужение полей зрения.

Взаимосвязь биологических и психических нарушений

Ряд авторов отмечают, что наличие сенсорного дефекта, обусловленное органическим поражением нервной системы у ребенка, изменяет нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов [2]. Прежде всего нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях сенсорной недостаточности. В нейрофизиологических исследованиях этой категории детей установлены отклонения от нормы формирования механизмов зрительного и слухового восприятия. Отрицательные последствия бисенсорной депривации — нарушения формирования механизмов таких важнейших функций, как мышление и речь.

В зарубежных исследованиях показано влияние сенсорной депривации на сенсо-моторное развитие, эмоциональность, адаптивность и т.д [3].

В свою очередь, И. А. Шаповал отмечает, что в результате нарушения сенсорного анализа может быть нарушен процесс осмысления построения двигательного действия (движения). Влияние недостатка зрения на психомоторное развитие недоношенных детей проявляется в большей мере при сочетании нарушений зрения с органическим поражением ЦНС. Дети с сочетанной патологией имеют не только более выраженную задержку сенсомоторного развития по сравнению с детьми без сенсорного нарушения, но и вторичную задержку в психоэмоционально-волевом и когнитивном развитии [4].

Отрицательные последствия бисенсорной депривации — нарушение формирования механизмов таких важнейших функций, как мышление и речь.

Как отмечается в исследовании Е. М. Мастюковой и А. Г. Московиной, своеобразие детей с сенсорными нарушениями заключается в недоразвитии способностей к приему, переработке и хранению информации, недостаточности словесного опосредования, а также возникновения различного рода функциональных перестроек. В их основе лежат мобилизация резервных возможностей центральной нервной системы и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующихся в процессе обучения.

В исследовании М. С. Певзнера, Г. П. Бертынь и Р. А. Мареевой указывается, что при слепоглухоте в процессе развития ребенка формируется очень сложная взаимосвязь между сохранными анализаторами и внешней афферентацией, т.е. информацией, поступающей извне через осязание, обоняние, вкус, в некоторых случаях и через частично сохранное зрение и слух.

  • [1] См.: Психология глухих детей / Ж. И. Жиф [и др.]. М., 2006
  • [2] См., например: см. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофренов. М., 1963: Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями / Л. П. Григорьева [и др.) //Дефектология. 2002. № 4
  • [3] См.: Van DijkJ. P. А/. An educational curriculum for deaf-blind multihandicapped persons // Sensory impairments in mentally handicapped people / ed. by D. Ellis. L., 1986: Liebennan L.J., Lauren J., Cowart J. Games for people with sensory impairments. Louisville, KY, 1996: Cowart, J. Adapted instructional and equipment ideas for use with students who are multiply handicapped blind within a leisure time context // Psychomotor domain training and serious disabilities / ed. by P. Jansma. 4th ed. N. Y., 1993
  • [4] См.: Григорьева Л. П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей прн глубоких нарушениях зрения и слуха // Дефектология. 1997. № 1; Катаева А. А., Басилова Т. А., Гончарова Е. Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >