Технология конструирования и реализации игровых программ для младших школьников

Однако единичная игра, даже самая творческая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач. Поэтому оптимальной стратегией является разработка и реализация в работе с детьми целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение общих задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия.

Удачным примером такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А. С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из них, наиболее интересные, укоренялись, входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы.

А. С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем он хорошо понимал, что создать какой-либо единственный и идеальный — на все времена и для всех детских учреждений — комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении; однако ведущей и руководящей силой остается педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, на формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, имеются (О. С. Газман, Е. М.Гельфан, С.А. Шмаков, М. Г. Яновская и др.)• В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценивать ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачу (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений школьников), следует продумать и то, какие сопутствующие задачи, прямо или косвенно связанные с приоритетной, могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятия разной модальности, речевой и творческой активности детей и т.д.).

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах и в какое время может быть реализована задуманная игровая программа, т.е. определить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые можно включить в нее и использовать в длительной перспективе (в течение учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы оздоровительной и оздоровительно-коррекционной направленности. Ее центральная задача — оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье — также предполагает длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, каким образом ввести игры и игровые

упражнения в разные формы работы с учащимися. Взвешенный и объективный анализ возможностей, которые находятся в его распоряжении, позволит из весьма широкого спектра форм — гимнастика до начала учебного дня, физкультурные паузы на уроке, уроки физической культуры, перемены и динамические часы, прогулки в группе продленного дня и т.д. — выбрать наиболее адекватные реальным условиям жизнедеятельности учеников.

Следующим этапом конструирования игровой программы независимо от центральных ориентиров является ее содержательное наполнение и продумывание логики развертывания игр, входящих в программу. Подбор игр, наиболее оптимальных для решения поставленных задач, или создание новых, а также логичность включения их в целостную программу возможны лишь в том случае, если каждая из них пройдет соответствующую экспертизу.

Основная цель экспертизы игры — установить ее психологопедагогический ресурс и найти адекватные способы и приемы ее включения в работу с младшими школьниками, определить возможности ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный характер.

На первом, доигровом, этапе предварительной оценке подлежит ее педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные и иные ресурсы, а также ее пространственно-временное поле. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов, находящихся в его "методической копилке", в сборниках или во вновь создаваемых играх: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных, интеллектуальных умений могут иметь и достаточно подвижный, активный характер, а, следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке одновременно будет действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, а, во-вторых, установить определенные методические ориентиры, тактику проведения и оптимальную длительность. Следует также рассмотреть возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения.

От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй, собственно игровой, этап (а ведь

именно он дает наглядное представление о ее достоинствах) органичной и эффективной составляющей педагогического процесса или будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом "проб и ошибок" (что крайне нежелательно!).

На третьем, послеигровом, этапе основывается обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и результатов игры проводится прежде всего с позиций решения всех поставленных перед ней задач. Педагогу предстоит сделать продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное заключение о той или иной игре, в котором следует:

  • - установить степень соответствия планируемого и реального результата игры и, при необходимости, определить причины этого несоответствия;
  • - провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.;
  • - дать подробный анализ игрового состояния и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры ("Умно, да скучно и потому плохо" — такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А. С. Макаренко его сотрудникам);
  • - определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения;
  • - сделать заключение о перспективах использования игры, т.е. о целесообразности ее дальнейшего применения и о необходимости возможных модификаций и др.

В целях большей объективности экспертизы педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности. Излишняя поспешность может быть только вредна; окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Важность именно такого — аналитического и глубоко профессионального — подхода к использованию ресурсов игры — бесспорна. Закономерно, что в программах разной направленности будут доминировать игры того или иного вида (например, в программах преимущественно воспитательного характера — игры творческие, в обучающих — игры с правилами и т.д.).

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке эффективнее предлагать детям входящие в нее игры. Возможно, предварительная экспертиза заранее подобранных педагогом игр выявит их некоторое однообразие, однотипность и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников как к конкретной игре, так и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней их пребывания в школе. На это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, и, кроме того, программа средней (или длительной, в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных интеллектуальных умений. По мере того, как определенная игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

В качестве завершающего этапа реализации любой игровой программы выступает ее итоговый анализ и оценка результатов, в ходе которого педагогу следует провести ретроспективный анализ всего хода ее реализации, дать объективную и взвешенную оценку достигнутого психолого-педагогического влияния и установить степень соответствия результатов поставленным задачам. Вполне уместно привлечь к оценке игровой программы независимых экспертов (например, коллег, родителей) и, разумеется, ее непосредственных участников — самих детей.

Однако использование целостных игровых программ вовсе не означает отказ от применения отдельных игр для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или коррекционноразвивающих задач.

Присутствие игры как средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии в педагогическом процессе начальной школы правомерно и необходимо.

Игра, умело и тонко введенная в учебный процесс, позволяет младшему школьнику на уроке испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование при обучении игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей таких важных для становления учебной деятельности качеств и состояний, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, "создавать" себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознавать достоинства способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе различных способов самоконтроля и самооценки.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно в начальный период обучения, ратовал К. Д. Ушинский: "должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону" [1].

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре. В их основе, как правило, заложены те привлекательные задачи и действия, которые характерны для самостоятельных детских игр. Столь ценимые детьми элементы ожидания и неожиданности, поиска и находки, тайны, загадки и разгадки, игрового передвижения, соревнования и т.д. — все это стимулирует в них умственную активность и волевую деятельность, способствует осознанному восприятию учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в заданном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно "обучать" присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или "помогать" учителю, совершающему преднамеренные ошибки, испытывает удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позволяет у одних учеников преодолеть отставание в темпе работы на уроке, у других — замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников. Вместе с тем, как показывает опыт, задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием не должен отвлекать детей от учебного содержания,

а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой — задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Ярким примером рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике является социоигровой стиль обучения, активная разработка которого в последние годы проводится В. М. Букатовым и А. П. Ершовой.

Все большее распространение получает использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм, или игрового оформления любого вида деятельности — учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая "оболочка" урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам; введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых и использованию учебного материала в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом применения таких объединяющих приемов становится успешное выполнение дидактического задания (или заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры — путешествия в "Математическую сказку" или "Заколдованный лес", в "Страну Правописания", в "Царство Берендея" или "Мир звуков и букв", на "Таинственный остров", "Неизвестную планету" и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и в целом действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр "Что? Где? Когда?", "Поле чудес", "Счастливый случай" и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя "Конкурсы смекалистых", "Турниры знатоков" или относительно молодые, но уже широкого известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры ("общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры" [2]), выявлении их личностных особенностей, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений и передачи их другим, т.е. востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не столь заметны. С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей — родителей, братьев и сестер.

И все же, несмотря на весьма широкий спектр игр, игровых заданий и приемов, педагогу всегда надо помнить о тех общих положениях, которыми следует руководствоваться при подборе игры независимо от того, какие задачи (адаптационные, дидактические, воспитательные, рекреационные, коррекционно-развивающие и т.д.) и в каких пространственно-временных границах (на уроке, во внеурочной или внешкольной деятельности) их предназначено решать.

  • Психолого-педагогический замысел игры должен быть согласован с возрастными и индивидуально-типическими особенностями и возможностями развития младших школьников.
  • • Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию.
  • • С позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого.
  • • Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.
  • Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.
  • • Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

Эти же критерии становятся основой для модификации игры или создания новых — "авторских" игр. Необходимость в модификации (новой методической инструментовке) той или иной предполагаемой к проведению игры обычно возникает в случае частичного несоответствия ее содержания, правил, игрового материала и других составляющих текущим педагогическим задачам, возрастным или индивидуально-типологическим особенностям детей.

Усложняя или облегчая содержание, изменяя форму проведения и степень собственного участия в ней, педагог тем самым заставляет игру "работать" как на зону актуального, так и на зону ближайшего развития ребенка. Разработка же новых игр требуется тогда, когда в их арсенале нет игр, подходящих для реализации того или иного педагогического замысла.

  • [1] Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову* // Избр. пед. соч. - М., 1939. - Т. II. - С. 172.
  • [2] Воловик А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга. — М., 1998. — С. 170.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >