Понятие креативной метатехнологии личностно развивающего обучения

Проведенные исследования показывают, что одним из путей решения сформулированной проблемы является реализация принципа дополнительности указанных моделей, в соответствии с которым высокоэффективный процесс личностно развивающего обучения не может быть реализован в рамках только технологической или только исследовательской парадигмы. Необходимо их сочетание, взаимодополнение.

Для конкретных областей знаний, учебных дисциплин, курсов существует оптимальное соотношение, оптимальный баланс технологических и поисковых обучающих процедур, оптимальная структура образовательного процесса, которая, строго говоря, индивидуальна для каждого обучающегося.

В то же время такая оптимальная структура для конкретной дисциплины и для конкретного обучаемого не является единственной. Существует множество, семейство таких структур, которые обеспечивают максимальный уровень реализации творческого потенциала личности. В строгом смысле их правильнее назвать квазиоптимальными, так как практически невозможно определить, какая реализация обеспечивает глобальный максимум. Однако, как ни парадоксально, с точки зрения практики это не важно. Вследствие действия закона самоорганизации интеллекта в процессе развивающего образования, при попадании ментальных новообразований в зону запускающих начальных условий происходит втягивание в синергетический процесс развития творческого потенциала.

Именно действие данного закона позволяет реализовать достаточно вариативный образовательный процесс, не являющийся строго индивидуализированным, однако учитывающий наиболее характерные индивидуальные особенности. Для интеллектуальных самоорганизующихся систем, каковой является человеческая личность, достаточно, чтобы результаты образовательных воздействий попадали в некоторую нечеткую область, которая инициирует запуск механизмов саморазвития.

Реализация принципа педагогической дополнительности в процессе личностно развивающего образования предусматривает специфическую, отличающуюся от традиционной организацию образовательного процесса. Имеет смысл говорить о метатехнологии развивающего обучения, представляющей собой макротехнологическую организацию учебного процесса, реализующую сформулированные принципы развивающей, креативной, поисковой модели. Общая структура такой макротехнологии представлена на рис. 3.4.

Структура макротехнологии развивающего обучения

Рис. 3.4. Структура макротехнологии развивающего обучения

Ключевым этапом данной технологии является всестороннее изучение личности, которое организуется по специальным методикам и предназначено не только для определения исходного уровня интеллектуального развития, но и для определения психологических особенностей личности, ведущих стратегий и стилей мышления.

Эти данные в дальнейшем используются для формирования оптимизированных технологических структур обучения, а также для психологического сопровождения образовательного процесса, основными задачами которого являются развитие когнитивных способностей обучающихся, освоение ими продуктивных способов учебной деятельности, в наибольшей степени соответствующих их типам личности, развитие рефлексивных способностей.

В процессе обучения предусматривается оперативная диагностика достижения частных целей, коррекция обучающих процедур и содержания материала. Циклы коррекции организуются в рамках модульно-блочной структуры курсов в соответствии с подходами, которые были изложены в предыдущем параграфе. Так как глобальной задачей развивающего обучения является всестороннее развитие личности, то и частные цели должны обеспечивать ее выполнение. Принято выделять в отдельные группы дидактические, воспитательные, развивающие цели, цели психологической подготовки.

Нами подробно рассмотрены различные подходы к формированию дидактических целей в рамках технологических образовательных моделей. С этой точки зрения целесообразно формирование подобных целей в виде соответствующих эталонных моделей деятельности. В этом случае критерием достижения цели может служить готовность к конкретному виду деятельности. Однако было показано, что такой подход является весьма узким, так как в этой формулировке блок дидактических целей составляет лишь один из уровней целеполагания.

Многоуровневая структура целей развивающего обучения может быть представлена следующим образом.

Цели первого уровня – профессиональная готовность к определенной деятельности.

Цели второго уровня – формирование системы личностных качеств, обеспечивающих продуктивную деятельность в прогнозируемых социально-политических, экономических, профессиональных, экологических условиях.

Цели третьего уровня – формирование необходимой устойчивости личности по всем параметрам (нравственным, интеллектуальным, психологическим, физическим).

Цели четвертого уровня – создание задела для саморазвития, максимальной реализации своего творческого потенциала.

Выделим цели второго уровня. В такой постановке они не имеют аналогов в педагогической науке. Цели четвертого уровня составляют основу развивающего образования. Если продолжить декомпозицию данного блока целей, то мы выходим на такие фундаментальные задачи, как активизация скрытых возможностей интеллекта, формирование устойчивых воспроизводимых умений и навыков продуктивного мышления. Данные задачи могут решаться соответствующими интеллектуальными, креативными технологиями. В этом случае происходит своеобразная конвергенция технологической и поисковой модели в рамках креативной развивающей парадигмы, разрешается противоречие между ними.

Другая фундаментальная составляющая данного блока – всестороннее изучение и самоизучение обучающегося, формирование его индивидуального психологического портрета, определение адекватной типологической модели, выход на уровень саморефлексии. Таким образом, задание соответствующих целей детерминирует необходимость организации психологического сопровождения, замыкая процедуру структурного синтеза метатехнологической модели развивающего образования.

В соответствии с подходами данной модели определенным образом необходимо систематизировать уровни освоения знаний, чтобы иметь возможность диагностировать достижение соответствующих целей обучения.

Предлагается выделить шесть уровней освоения знаний.

  • 1. Узнавание, распознавание, знакомство. В образовательной практике этот уровень обозначается категориями "быть ознакомленным", "иметь представление". Обучающийся должен быть способен идентифицировать объект (явление), дать его качественное описание, сформулировать характерные свойства, указать его отношение к объектам (явлениям) подобного рода.
  • 2. Копирование, репродукция. Данный уровень соответствует требованию "знать", предполагающему способность воспроизвести учебный материал с заданной степенью точности: сформулировать и записать закон, определение, с достаточной полнотой описать события, процессы.
  • 3. Понимание, предполагающее способность выделять основополагающие причинно-следственные связи в структуре информации, представлять ее в различных формах.
  • 4. Умение, соответствующее категории "уметь использовать", предполагающей способность применять полученные знания для решения стандартных задач соответствующей области деятельности с возможным использованием справочного материала.
  • 5. Владение, перенос, трансформация. Данный уровень может быть идентифицирован категориями "владеть", "обладать компетенцией", предполагающими способность обучающегося выполнять необходимые действия без дополнительного справочного материала, переносить свои знания и умения в другие пограничные сферы деятельности, решать нестандартные задачи.
  • 6. Производство нового знания. Данный уровень является креативным и соответствует категориям "созидательное мастерство", "творчество", предполагающим способность создавать новые общественно значимые объекты. В традиционном обучении не ставилась задача достичь такого уровня, поэтому он, как правило, не выделялся.

Необходимо отметить, что пятый и шестой уровни являются креативными, т.е. соответствуют продуктивной творческой деятельности.

В соответствии с определенными выше принципами развивающего образования необходимо задать ряд требований к структурной организации знаниевого поля. В традиционных репродуктивных моделях "наполнения знаниями" такие требования не задавались. В моделях развивающего обучения они просто необходимы, так как в противном случае не приходится говорить о развитии эффективного мышления. В качестве таких требований необходимо выделить системность, упорядоченность, инструментальность, эвристичность, креативность знаний. Выделение в качестве одной из целей обучения перечисленных требований к структуре знаний является педагогической инновацией, которая во многом определяет практическую реализуемость развивающей образовательной модели.

В качестве примера рассмотрим, как реализация данных требований изменяет подходы к формированию содержания программы по математике в старших классах средней общеобразовательной школы.

Известно, что традиционная программа изобилует большим объемом задач и примеров различной сложности, решение которых формирует главным образом способность учащихся вычислять, упрощать и преобразовывать. В то же время применимость этого аппарата в различных областях науки и практики, его смысл практически остаются "за кадром". В условиях повышенной, по сравнению с типовыми зарубежными программами, сложности, это приводит к тому, что большинство учеников нс получают должной мотивации к обучению, теряют интерес к предмету. Педагогическая практика показывает, что в среднем в обычных классах только два-три ученика "обладают способностями к математике". Это не совсем так, потому что большинство учащихся, обладающих хорошими гуманитарными способностями, соответствующими стилями мышления, могли бы успешно осваивать курс, если бы видели примеры его практических приложений, рельефные идеи, которые скрыты за громоздкостью вычислительных методов.

Применение сформулированных требований к содержанию программы позволяет построить ее из следующих компонентов: история развития математических знаний, основные фундаментальные математические понятия и методы, приложения математики, иллюстрации применения сравнительно простых математических методов, математические модели объектов и явлений реального мира, допущения и ограничения математических моделей, динамично развивающиеся отрасли математики, методы математического творчества, способы получения математических знаний.

В качестве вывода необходимо отметить, что содержание знаний, учебной информации является важнейшим компонентом педагогической технологии, непосредственно составляющим образовательное поле. Еще раз подчеркнем ведущую роль концепции системности знаний, на основе которой реализуются новые технологии организации, свертывания, трансляции и приобретения знаний. Важно не наполнение обучающегося всей массой учебного материала, а определение оптимального объема знаний, определение того шага дискретизации, с которым необходимо транслировать знания для обеспечения проблемности образовательного процесса, фундаментальной составляющей которого является понимание законов, причем, согласно известному выражению, "унция знаний стоит фунта информации, унция понимания – фунта знаний". Существенно, что знания, как правило, являются результатом анализа, понимание – процесса синтеза.

Завершая рассмотрение общих принципов технологизации развивающего обучения, его макротехнологической структуры, перейдем к уровню собственно технологических моделей.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >